Психолог, член-корреспондент РАО А.А.Вербицкий размышляет над проблемой технологизации образования и структурой обучения.

Развитие деятельности человека обусловливается изменением того или иного ее структурного компонента: предмета, цели, содержания деятельности, системы действий, обеспечивающих достижение цели, средств выполнения этих действий. При этом изменение происходит не в каком-либо отдельно взятом звене, а во всей структуре деятельности. В результате преобразуются традиционные и возникают новые формы человеческой деятельности в сфере труда, познания и коммуникации. Компьютер стал новым средством, орудием человеческой деятельности.

Использование компьютера в качестве инструмента означает появление новых форм мыслительной, мнемической, творческой деятельности, что можно рассматривать как историческое развитие психических процессов человека и продолжить разработку принципов исторического развития деятельности применительно к условиям перехода к постиндустриальному обществу.

Компьютер и

система

образования

Усвоение знаний предполагает овладение системой обобщений, составляющих основное содержание знаний. Л.С.Выготский:

"Обобщение есть выключение из наглядных структур и включение в мыслительные структуры, в смысловые структуры. Подлинное усвоение основ наук невозможно, если обобщения, обладая чувственным наглядным характером, остаются неосознанными, слитыми с предметом и действием; оно невозможно и тогда, когда обобщения, оторвавшись от действительности, которую они отражают, абсолютизируются в сознании. Для полного и сознательного усвоения нужно уметь не только увидеть общее в единичном, но и единичное, и конкретное в общем».

По мере развития производства и научного знания увеличивается доля работников, занятых в информационной сфере - науке, образовании, управлении и планировании.

Трудность заключается в том, что нельзя компьютер просто добавить к существующей дидактической системе и надеяться, что он сделает революцию в образовании. Необходимо, как пишут английские ученые, осуществить интеграцию ИКТ - с инфраструктурой образования с учетом исторических, психологических и философских аспектов проблемы, опираться на определенные теоретические концепции учебного процесса. Достаточно большой опыт использования ИКТ в образовании позволило американским ученым сделать пессимистические выводы относительно эффективности такой интеграции в условиях старой, докомпьютерной концепции.

Нортон в статье под характерным названием «Возможности ЭВМ и компьютерное обучение: взгляд в будущее» утверждает, что ранее в американском образовании широко использовались такие технические средства передачи информации как кино, радио, телевидение. В настоящее время преподаватели связывают много надежд с внедрением компьютеров. Однако, несмотря на оптимистический настрой общественности и радужные прогнозы специалистов, реальные достижения в этой области не дают оснований полагать, что применение ИКТ кардинально повлияет на систему, изменит ее. Автор отмечает, что попытки внедрения компьютера основываются на концепции, согласно которой основной целью образования является накопление знаний и навыков, которые необходимы для выполнения профессиональных функций в условиях индустриального общества. Однако, в настоящее время общество выходит на новую ступень развития, и старая концепция образования уже не соответствует его требованиям. Образование с привлечением ИКТ, ориентированное на нужды индустриального общества, не сможет дать качественного совершенствования профессиональной подготовки молодежи к труду, поскольку обучающие системы на базе ИКТ разрабатываются для традиционного обучения, вместо того, чтобы обеспечивать на новой основе перспективные пути, использования исключительных возможностей компьютера.

Нортон справедливо утверждает, что природа средства передачи информации вполне определенным образом влияет на формирование и развитие психических структур человека, в том числе мышления. Так, по мнению автора, печатный текст, являвшийся основным источником информации, строится на принципе абстрагирования содержания от действительности и в большинстве языков организуется как последовательность фраз в порядке чтения слева направо, что формирует навыки мыслительной деятельности, обладающей структурой, аналогичной структуре печатного текста, которой свойственны такие особенности, как линейность, последовательность, аналитичность, иерархичность.

Другие средства массовой коммуникации - фотография, кино, радио, телевидение - имеют, согласно Нортону, структуру, значительно отличающуюся от структуры печати. Образы и звуки не направляют ход мыслей слушателя или зрителя от А к Б и далее к С с промежуточными выводами, как при восприятии печатной информации. Вместо этого они создают модели узнавания, обращены к чувственной стороне субъекта.

Подобно тому, как печатные материалы и технические средства массовой коммуникации привели к гигантскому расширению возможностей человеческого познания, фиксации и передачи опыта, компьютер должен увеличить потенциал человеческого мышления, вызвать определенные изменения в структуре мыслительной деятельности. В обучающей среде, созданной компьютером, пишет Нортон, основными являются процессы организации и интерпретации информации. Она может быть закодирована и представлена на экране дисплея в виде математических символов, таблиц, графиков и диаграмм, изображения процессов, дополняемых звуком, цветным изображением и т.п. Эта среда формирует такие характеристики мышления, как склонность к экспериментированию, гибкость, связность, структурность. Эти характеристики соответствуют познавательным процессам, связанным с творческой деятельностью и решением проблем. Так, понимание сущности явлений и тактика решения проблем описываются как способность воспринимать по-новому кажущиеся очевидными факты, находить способ соединения не связанных, на первый взгляд, вещей, устанавливать оригинальные связи между новой и старой информацией.

Условия

обучения,

создаваемые

«электронной

средой»

Должны способствовать развитию мышления учащегося. Ориентировать его на поиск очевидных и неочевидных системных связей и закономерностей. Компьютер является мощным средством оказания помощи в понимании людьми многих явлений и закономерностей, однако, нужно помнить, что он неизбежно порабощает ум, располагающий в результате лишь набором заученных фактов и навыков.

Доклад

университета

г. Конкордия

(США)

Доклад «Системы компоновки курса и учебной среды» основан на теории известного специалиста по обучающим системам Г.Паска, который рассматривает знания как динамическую развивающую систему, образующую сложную сеть взаимосвязей между подсистемами. Эти знания могут быть экстериоризированы в диалоге, как, например, темы или понятия определенной дисциплины. Тема является частью интегрированного, несократимого целого и имеет значение только в контексте с другими темами. Для того, чтобы получить новое понятие или тему из сочетания понятий и тем, необходимо нелинейное, "интуитивное" мышление.

Структура знаний формируется в виде некоторой упорядоченной сети, из которой студенты выбирают темы для изучения. Причем, некоторые темы включены во многие группы, образующие файлы. Например, тема "учение" может быть включена в восемь различных групп. Студент может переходить от темы к теме линейным или нелинейным путем, или комбинируя эти две стратегии. Машина управляет работой студентов и фиксирует индивидуальную линию поведения каждого. Студенты в ходе работы активно взаимодействуют друг с другом. В систему включено несколько компьютеров. Состыкованные в один интерфейс, машины обеспечивают дополнительный контекст в форме интерактивного показа и объяснения каждой из изучаемых тем.

Простое сообщение знаний компьютерам, овладение языком программирования, само умение программировать являются лишь первым шагом на пути его реализации возможностей. Действительно эффективным можно считать лишь обучение, при котором студентам прививаются навыки мышления, причем мышления нового типа, определенным образом отличающегося от мышления, сформировавшегося на основе оперирования печатной информацией, пользования средствами массовой коммуникации.

Пересмотру подвергаются представления не только о мышлении; но и о других психических функциях: восприятии, памяти, представлениях, эмоциях и др. Перед психологами и педагогами встают задачи концептуального описания развития человеческой деятельности и психических функций человека в условиях технологизации образования.

Нортон считает, что эффективное освоение потенциала вычислительной техники предполагает соответствующую подготовку преподавателя, который должен опираться на следующие положения:

·                                                                        обучение работе с ИКТ является частью содержания образования;

·                                                                        компьютер есть лишь инструмент решения проблем, его использование не должно превращаться в самоцель;

·                                                                        использование компьютерной техники расширяет возможности человеческого мышления в решении проблем;

·                                                                        обучение работе с ИКТ является методом формирования мышления.

Все это обеспечивает отказ от заучивания фактов и освоения навыков, характерных для индустриальной модели образования, обеспечит формирование взаимосвязанного, взаимозависимого мышления, направленного на решение образовательных проблем.

Марк Ли, обсуждая вопросы технологизации образования, предлагает опираться на системный подход к преподаванию, учению и стимулированию новообразований в учебном процессе. Что касается мышления, то предполагается динамическое равновесие «рационального» мышления, имеющего линейный, сфокусированный и аналитический характер, и «интуитивного» мышления, возникающего в развитом сознании. Рациональное мышление, по его мнению, соответствует тенденции к автономии, а интуитивное сопоставимо с интегральными тенденциями в системе. Оба вида мышления сбалансированы, а дисбаланс возникает при их изоляции.

Докомпьютерная система образования слишком ориентирована на «рациональное» мышление, не дает простора оригинальным идеям, подавляет попытки поставить под сомнение авторитеты, поощряет стандартное поведение.

О взаимосвязи

инструмен-

тария

и процесса

деятельности

деятельности

Процесс овладения инструментарием, перестройки деятельности человека с введением в ее структуру нового элемента давно интересует психологов.

Л.С.Выготский еще в 1937 г. писал о том, что включение инструмента в процесс поведения человека вызывает к жизни целый ряд новых функций, связанных с использованием данного инструмента и управлением им, делает ненужным целый ряд естественных процессов, работу которых теперь выполняет инструмент, видоизменяет протекание психических процессов и их интенсивность, длительность, последовательность, замещает одни функции другими, т.е. перестраивает всю структуру поведения.

П.Я.Гальперин, примерно в тот же период исследовавший психологические различия между инструментом человека и вспомогательными средствами у животных, отмечал, что фиксированный способ применения, который выступает перед человеком как новая объективная действительность инструмента наряду с его естественными свойствами, представляет общественный способ его применения. Система инструментальных операций является продуктом общества, общественного производства, а само орудие является носителем определенного типа деятельности, в нем фиксирован определенный контекст действия: " С самого начала орудие несет в себе печать общественных приемов своего употребления, которые выступают перед отдельным человеком в качестве такой объективной действительности, как самое вещественное бытие орудия. И, конечно, его психологический контекст совсем иной, чем психологический контекст вспомогательного средства у животного".

Инструментарий

диктует

специфическую

логику действия

с ним

Для того, чтобы овладеть инструментарием, необходимо "подчиниться" его логике. Так, ребенок, который учится пользоваться ложкой, должен включиться в систему орудийных операций, закрепленных за ложкой как культурным средством. Ребенка нужно отучить от естественных приемов захвата ложки кистью руки у самого черпачка, что он пытается проделать в начале обучения, и подчиниться требованиям инструментальных приемов. В начале ложка является для ребенка лишь простым удлинением руки. В этом случае, как считает П.Я.Гальперин, оно не открывает для субъекта никаких новых возможностей и представляет собой только некоторую вариацию уже наличных. Постепенно ребенок отказывается от попыток использовать ложку как простой удлинитель руки, последняя превращается в держатель и двигатель инструмента. Возникает инструмент как новая действительность, включенная между человеком и природой. Инструмент во всем своем историческом и психологическом значении. Ложка и компьютер как инструменты человеческой деятельности несут с собой, конечно, разные возможности. Однако, психологические закономерности их влияния на деятельность и психику человека, пути их освоения и использования принципиально не отличаются.

Основная схема освоения инструментальных средств заключается в том, чтобы вначале подчинить свои действия логике действий, задаваемых этими средствами, а затем подчинить их целям и задачам своей деятельности, получив новые возможности достижения результатов этой деятельности.

Ha первом этапе компьютер выступает предметом учебной деятельности, в ходе которой приобретаются знания о работе машины, изучаются языки программирования, усваиваются навыки работы оператора.

На втором этапе этот предмет превращается собственно в средство решения каких-либо учебных или профессиональных задач.

Так, музыкант вначале усваивает музыкальную грамоту и школу игры на каком-то инструменте, а затем с помощью этого средства выражает состояние своей души, какую-то художественную идею. Это превращение предмета в средство и обусловливает развитие деятельности и мышления человека, предполагает перестройку привычных действий, форм и способов деятельности.

Три формы применения компьютера

в учебной

деятельности

В учебной деятельности применение компьютера может осуществляться в трех разных формах, машина как

·  тренажер;

·  репетитор, выполняющий определенные функции за преподавателя, причем такие, которые машина может выполнить лучше, чем человек;

·  устройство, моделирующее определенную среду и действия специалистов в ней.

Все три формы играют важную роль в обучении. Тренировочные системы наиболее целесообразно применять для закрепления ранее приобретенных навыков. Репетиторские системы лучше всего использовать при условии, что цели и задачи обучения четко определены. Имитационное учебное моделирование наиболее пригодно тогда, когда учебный материал не носит системного характера и его границы четко не определены.

Очевидно, что в первых двух формах компьютер выступает лишь как средство количественного усиления функций преподавателя повышения скорости обмена информацией между преподавателем и студентом, оперативности принятия решений и т.п. И именно эти возможности пытаются прежде всего использовать во всем мире в процессе информатизации обучения. Однако, качественного изменения ситуации в образовании они не дают и принципиально не могут дать, поскольку те же самые результаты, иногда даже с меньшими затратами временных, человеческих и финансовых ресурсов, могут дать и реально дают традиционные формы, методы и средства обучения. И это отмечается во многих зарубежных работах ученых тех стран, которые имеют достаточно большой опыт информатизации образования.

Диалог

«человек-ИКТ»

Повсеместно принято считать, что работа студента с машиной, выполняющей функции автоматического тренажера или репетитора осуществляется в диалоговом режиме, здесь мы сталкивался с проблемой общения в обучении.

Однако следует со всей определенностью сказать, что взаимодействие с машиной не является диалогом в строгом смысле слова. Диалог - это развитие темы, позиции, точки зрения совместными усилиями двух и более людей, находящихся во взаимодействии и общении по поводу определенного, неизвестного в тех или иных деталях содержания.

Траектория этого совместного движения непрогнозируема и задается теми смыслами, которые порождаются в ходе самого диалога. А в машинной программе заранее задаются те «ветви дерева» по которым движется процесс, инициируемый пользователя ИКТ. Если пользователь попадет не на ту «ветвь», машина выдаст "реплику" о том, что он ошибся и "забрел" не туда, куда предусмотрено логикой программы и что нужно, следовательно, повторить попытку или начать с другого хода. Принципиально то же самое происходит, когда мы неправильно набираем номер телефона, и абонент отвечает: "Ошиблись номером" или просто бросает трубку.

М.В.Иванов. «Никакого действительного диалога с машиной, а точнее, с массивом формализованной информации, быть принципиально не может. То, что называют "диалоговым режимом" с дидактической точки зрения представляет собой лишь варьирование либо последовательности, либо объема выдаваемой информации. Этими процедурами, пожалуй, и исчерпываются возможности оперирования готовой, фиксированной в памяти машинной информацией.

Диалог - это реализованное в педагогическом общении объективное диалектическое противоречие предмета, а противоречие даже самая современная машина освоить никак не может, она к этому принципиально не приспособлена. Введение противоречивой информации она оценивает «двойкой».

Это означает и то, что машина не обеспечивает процессов творчества даже в том случае, когда она осуществляет учебное имитационное моделирование, задает режим «интеллектуальной игры», хотя бесспорно, что именно в этой форме применение компьютера наиболее перспективно, он помогает преподавателю создать такую обучающую среду, которая не предопределяет формирование мышления учащихся, а способствует такому формированию.

В процессе работы на компьютере изменяется и личностная регуляция мыслительной деятельности: повышается роль защитных механизмов личности, субъективный уровень достижимости цели, перестраиваются механизмы контроля деятельности, трансформируется мотивация. Воздействуя на мотивационную сферу, можно управлять целеобразованием. Возникает и новая форма общения между участниками образовательного процесса, опосредствованная компьютером.

Индивидуа-лизация

обучения

Чаще всего одним из преимуществ компьютерного обучения называют индивидуализацию обучения. Однако, наряду с преимуществами здесь есть и крупные недостатки, связанные с тотальной индивидуализацией. Индивидуализация свертывает и так дефицитное в учебном процессе живое диалогическое общение участников образовательного процесса - преподавателей и студентов, студентов между собой - и предлагает им суррогат общения в виде «диалога с компьютером».

В самом деле, активный в речевом плане студент, надолго замолкает при работе с компьютером, что особенно характерно для студентов ДО. В течение всего срока обучения он занимается, в основном, тем, что молча потребляет информацию. В целом орган объективизации мышления человека - речь оказывается выключенным, обездвиженным в течение 15 лет обучения (школа+вуз). Студент не имеет достаточной практики диалогического общения, формирования и формулирования мысли на профессиональном языке. А без развитой практики диалогического общения, как показывают психологические исследования, не формируется и монологическое общение с самим собой, то, что называют самостоятельным мышлением. Ведь вопрос, заданный самому себе, есть наиболее верный показатель наличия самостоятельного мышления. Если пойти по пути всеобщей индивидуализации обучения с помощью персональных компьютеров, можно прийти к тому, что мы упустим саму возможность формирования творческого мышления, которое по самому своему происхождению диалогично.

Другая опасность: свертывание социальных контактов, сокращение практики социального взаимодействия и общения, индивидуализм.

Наибольшую трудность представляет собой переход от информации, циркулирующей в системе обучения, к самостоятельным профессиональным действиям, иначе говоря, от знаковой системы как формы представления знания на страницах учебника, экране дисплея и т.п. к системе практических действий, имеющих принципиально иную логику, нежели логика организации семиотической системы. Это классическая проблема применения знаний на практике, формальных знаний, а на психологическом языке - проблема перехода от мысли, к действию. Возникает серьезная, многоаспектная проблема выбора стратегии применения компьютера в образовании, которая бы позволила использовать все огромные преимущества ИКТ и избежать потерь, которые неизбежно скажутся на качестве формирования личности специалиста с точки зрения не только его профессионально-практической, но и социальной компетентности, гражданской позиции и нравственного облика человека.

Проблемы

образования

и знаково-

контекстное

обучение.

В традиционном обучении, в логику которого повсеместно пытаются включить компьютер, наметился явный разрыв между внешне заданными требованиями будущей профессиональной деятельности и внутренней логикой работы студента с учебным предметом как знаковой системой. Компьютерное обучение без соответствующей методологической и психолого-педагогической работы по формулированию принципиально новой педагогической системы, в которую органично вписывались бы компьютеры с их огромными возможностями, приводит лишь к увеличению этого разрыва. Заставляя обучающихся усваивать абстрактные по своей природе знания, выступающие как знаковые, семиотические системы вне "контекста жизни и деятельности" (С.Л.Рубинштейн), мы вольно или невольно искажаем методологически верное положение об опосредствованности знаком развития психики и сознания человека попытками прямо обусловить знаком это развитие.

Возникает парадоксальная ситуация. Знания - это, по определению, адекватное отражение в сознании человека объективной действительности, ориентир его действий. Однако в обучении знание является, результатом работы студента не с реальными объектами, а со знаковыми системами, составляющими содержание учебных предметов. Отражение действительности осуществляется через усвоение таких социально-закрепленных систем и в этом преимущество всякого обучения. Его недостаток состоит в том, что знаковые системы как бы закрывают студенту возможности практического отношения к действительности: многие студенты не умеют применять знания на практике.

Информация, знаковая система только тогда становятся знанием, когда они не только усваивается, "записываются" в соответствующих структурах мозга, но и используется для регуляции определенных действий, ориентировочной основой, средством регуляции которых они являются. Можно сказать, что усвоение знаний необходимо осуществлять в контексте выполнения действий и, наоборот - выполнение действий должно проводиться в контексте их теоретической основы.

В этом, как нам представляется, состоит одно из преимуществ метода поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызина и их сотрудников).

Включение знаний в контекст будущей профессиональной деятельности, знаковых, семиотических структур в контекст учебных или квазипрофессиональных (как, например, в деловой игре) действий обеспечивает возможности перехода от объективно существующих значений, зафиксированных на материальных носителях информации, к личностным смыслам, а через них - к социальным ценностям и установкам. Только таким путем можно воспитать действенное отношение к тому объему информации, который должен усвоить студент.

Развитие личности в обучении - школьном ли, вузовском, последипломном - не является индивидуализированным процессом работы со знаковой информацией; с самого начала оно включено в контекст жизни и деятельности, социального бытия и подчиняется всем его закономерностям. Само понятие "обучение" трактуется в современных работах как процесс включения личности в систему общественных отношений, социальную практику в целом. Учебный процесс является отражением этих отношений и представляет собой единство деятельности и общения.

В государственных образовательных стандартах специалистов в достаточно четкой форме задается как предметный, так и социальный контексты их будущей профессиональной деятельности, а весь учебно-воспитательный процесс направлен на формирование соответствующих профессионально-практических и социальных качеств личности. Такое обучение, в котором с помощью всей совокупности дидактических форм, методов и средств моделируется, воспроизводится предметное и социальное содержание профессионального труда, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву будущей профессиональной деятельности студента, можно назвать контекстным или, точнее - знаково-контекстным.