"Дистанционное образование - это нечто большее, чем чтение, большее, чем прослушивание или просмотр, большее, чем заранее приготовленные учебные материалы, большее, чем технология, большее, чем самостоятельное изучение, большее, чем тренинг, большее, чем открытое обучение ..."
Bernd Schachtsiek, Президент Европейской ассоциации корреспондентных школ (AECS)
Современные проблемы, с которыми сталкивается сегодня цивилизация, приводит к пониманию того, что все они сосредоточены в самом человеке, его внутреннем мире. В связи с этим ставка делается на образование, как главный механизм, способный вывести общество из кризиса, согласовать ценности и цели отдельного человека и общества. Это, в свою очередь, требует уточнения самого понятия "образование". Анализируя научную, педагогическую, методологическую, философскую литературу, можно констатировать, что за последние 10-15 лет трактовки термина "образование" изменились радикально. До 90-х г.г. образование понималось как результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Данная трактовка в несколько измененных вариантах присутствует практически во всех учебниках и учебных пособиях по педагогике.
Начиная с середины 90-х г.г. смысл и значение понятия "образование" начинает меняться в направлении "глобализации" и вскрытии механизмов данного феномена. Так, В.М. Зелинченко определяет образование как "один из основных механизмов репликации и эволюции мимов, где мимы - это элементы культуры". Констатируется огромная роль образования в эволюции современной цивилизации. Особое изменение претерпело понятие "образование" в связи с формирование новой области научного знания - философии образования. Философское осмысление данного феномена начинается с работ Б.С. Гершунского. Он понимает под образованием сложное многоплановое явление, представляющее собой единство четырех аспектных характеристик: ценность, система, процесс, результат. Таким образом, понятие образование дополняется аксиологической и системной сущностью. Как результат образование представляет собой последовательную реализацию следующих компонентов: грамотность -> образованность -> профессиональная компетентность -> культура -> менталитет. Менталитет - высшая ценность образования и его иерархически главная цель.
А.И. Субетто в концепции становления цивилизации образовательного общества - новой формы устойчивой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта, определяет образование как "социогенетический механизм, обеспечивающий восходящее воспроизводство качества человека и качества общественного интеллекта". Под общественным интеллектом понимается при этом единство культуры, науки, образования; совокупный разум общества; управление будущим со стороны общества.
Изменение понятия "образование" происходит в связи с развитием различных направлений науки и особенно знаний о живом веществе и человеке. Это можно подтвердить своеобразной трактовкой понятия "образования" Ф.Ш. Терегуловым. Образование есть средство и процесс разрешения фундаментального противоречия жизни человека - двойственности его природы. Имеется в виду противоречие между биологической и социальной сущностью человека. Понятие образование означает культурно-исторический феномен, существующий вне и независимо от сознания человека. Он всегда был и всегда менялся. Благодаря образованию у каждого вновь родившегося представителя человеческого рода вырабатывается особый "биосоциальный" орган. Задача образования - максимально использовать гетерохронию биологического и социального, чтобы сформировать у человека данный специфический орган социальный по содержанию, биологический по субстрату, позволяющий максимально адаптироваться к жизнедеятельности в соответствующей социокультурной среде.
Таким образом, можно сделать следующие выводы: происходит переосмысление понятия образование, его роли, значения и функций; повышается социальная роль образования, от его направленности, эффективности во многом определяются перспективы развития цивилизации; все это необходимо учитывать в практике, особенно при организации инновационной деятельности.
Словосочетание "дистанционное образование" (ДО) прочно вошло в мировой образовательный лексикон. В течение последних трёх десятилетий ДО стало глобальным явлением образовательной и информационной культуры, изменив облик образования во многих странах мира. Возникла и бурно развивается целая индустрия образовательных услуг, объединяемых общим названием "дистанционное образование", впечатляющая огромным числом обучающихся, количеством образовательных учреждений, размерами и сложностью инфраструктуры, масштабами инвестиций и денежного оборота. База данных ICDL содержит описание более 850 центров дистанционного образования, расположенных на всех континентах, кроме Антарктиды, в которых только по различным программам профессионального образования обучается примерно двенадцать миллионов студентов - порядка 13-14% от общего числа студентов в мире. Развитие дистанционного образования признано одним из ключевых направлений основных образовательных программ ЮНЕСКО "Образование для всех", "Образование через всю жизнь", "Образование без границ" и среднесрочной стратегии ЮНЕСКО в 1996-2001 гг. Содействие развитию ДО определено как приоритетная задача в статье 126 Маастрихтского договора - учредительного договора Европейского союза, а авторитетный американский еженедельник The Chronicle of Higher Education называет уровень активности в индустрии дистанционного образования последних трёх лет "ошеломляющим"(April 9, 1999, A27).
Однако, прежде всего, по этой причине - из-за многогранности и масштабности ДО как явления, широкого разнообразия образовательных услуг и форм организации (или моделей) ДО в крупных национальных и международных центрах дистанционного образования - общепринятого, канонического определения ДО не существует. По удачному и не потерявшему актуальности выражению Д.Шела, "дистанционное образование содержит в себе примечательный парадокс: оно уверенно утвердило своё существование, но не в состоянии определить, что оно такое" (Shale,1988, р.25). В этом, на первый взгляд, нет ничего страшного: во-первых, вообще редкое понятие, особенно касающееся образования, имеет общепризнанное определение, во-вторых, отсутствие консенсуса в отношении его определения не помешало дистанционному образованию, как сказала Х.Перратон, "прекрасно управляться безо всякой теории" (H.Perraton, 1984).
Действительно, например, страны британского Содружества, как, впрочем, и страны Европейского Союза, имеющие длительную традицию принципиально единого практического понимания дистанционного образования, основанного на трактовке ДО в Открытом университете Великобритании (OUUK), Университете Южной Африки (UNISA), Заочном университете (FernUniversitat) в Хагене, вполне успешно продвигались и продвигаются в развитии ДО, не имея его нормативного определения. Заметно большее неудобство в связи с этим, по крайней мере, до недавнего времени, испытывали образовательные центры и различные институты управления образованием в США, где повсеместное формирование университетских и межуниверситетских структур ДО в государственной системе образования началось всего 7-8 лет назад и где не успело сложиться единого или, по крайней мере, отчётливо дифференцированного подхода к понятию дистанционного образования. Неудовлетворённость отсутствием такого подхода находит выражение в многочисленных и часто противоречащих друг другу дефинициях ДО в публикациях различных американских авторов и учреждений образования, довольно острых дискуссиях на тему "в чём отличие?", изменениях в официальном определении дистанционного образования в американском законодательстве. Однако высокая степень независимости американских университетов от федерального законодательства и бюджета, распределенная между различными агентствами, делегированная система аккредитации, а главное - внушительное финансирование ДО со стороны промышленных корпораций и телекоммуникационных компаний, мало обеспокоенных лакунами в теории дистанционного образования, делают недостаток его общенационального понимания неприятным, но не решающим фактором развивающейся практики.
Существенно иная ситуация в России, где положение дел в образовании самым насущным образом зависит от его федеральной нормативно-правовой базы, а состояние нормативно-правовой базы в значительной мере определяется установленными значениями основных понятий, или терминологическим стандартом. Отсутствие ясного и однозначного ответа на вопрос, что такое дистанционное образование, приводит к полной неразберихе в формировании нормативно-правовой базы и учебно-методического обеспечения, а как следствие, - к возникновению серьёзных препятствий в решении всего комплекса проблем, связанных с функционированием ДО в России. Когда, к примеру, один авторитетный специалист, академик А.Н.Тихонов говорит, что дистанционное образование - это не форма образования, а только особые "дистанционные технологии", или "информационно-обра-зо-ва-тель-ная среда", другой, не менее авторитетный специалист, академик Ю.Г.Круглов - что это то же, что заочная форма образования, а третий - В.П.Тихомиров - что вообще следует говорить не о дистанционном, а об открытом образовании, - остаётся только согласиться с ректором МИМ "ЛИНК" С.А.Щенниковым, что "под "дистанционным образованием" понимают всё, что угодно", и становится понятным затруднительное положение, например, Управления лицензирования, аттестации и аккредитации Министерства образования РФ, перед которым была поставлена задача до 1 августа 2001 года разработать нормативную документацию по лицензированию неизвестно чего. В таком же замешательстве, в связи с потребностью решать задачи развития дистанционного образования, не имея ясного представления, что это такое, находилось руководство Управления среднего профессионального образования, руководители учреждений системы СПО, включая НМЦ СПО, а также многие другие "лица, ответственные за принятие решений" в сфере образования. Что именно развивать: информационные и коммуникационные технологии в образовании, информационно-образовательную среду, заочное образование, неопределённую новую форму образования, вообще не дистанционное, а открытое образование (или гибкое образование? или распределённое образование?), - все эти вопросы неизбежно возникают при смешении понятий и нуждаются в решении, чтобы достичь необходимой определённости действия.
Между тем, если даже ограничиться только аналитическими, в кантовском смысле, или проясняющими суждениями о понятии "дистанционное образование", - то есть тавтологическими характеристиками, вытекающими из его буквального смысла, а потому не вызывающими сомнения, - многие вопросы, касающиеся определения ДО, снимаются. Так, очевидно, что если "дистанционное" означает "на расстоянии", то речь идёт об образовании на расстоянии, то есть о такой форме образовательного процесса, при которой учащийся (студент) и учитель (преподаватель) - по крайней мере, как правило - находятся не в одной аудитории, а на определенном расстоянии друг от друга. Из этой - буквальной - характеристики ДО прямо следует ещё одна: поскольку обучающий и обучаемый дистанцированы друг от друга, образовательная коммуникация между ними носит опосредованный характер, или нуждается в средствах коммуникации. Вместе с тем, эта образовательная коммуникация должна иметь место, поскольку в противном случае ДО свелось бы к полностью самостоятельному изучению, или самообразованию, которое по определению, в силу того, что обучающий и обучаемый здесь совпадают, является самым непосредственным, или самым "недистанционным" видом образования. Другими словами, ДО предполагает обратную связь учащегося с преподавателем (в общем случае - источником предметных или методических знаний), или интерактивность.
Таким образом, мы получаем чисто аналитическое, или тав-тологическое определение дистанционного образования как образования на расстоянии, предполагающего опосредованную двухстороннюю коммуникацию между обучающимся и обучающим (обозначим его DF1). Так как это определение тавтологично и не содержит в себе ничего, кроме того, что очевидно следует из буквального смысла слов, входящих в словосочетание "дистанционное образование", оно банально. В какой-то мере можно поэтому согласиться с уже цитированным нами Д.Шелом, что если "дистанционное образование может быть рассмотрено как "образование на расстоянии", оно вообще не нуждается в определении" (Shale,1988). В самом деле, зачем определять очевидное?
Однако, даже будучи банальным, это определение небесполезно. Например, благодаря ему становится понятным, что трактовка ДО, данная в проекте Целевой Федеральной Программы развития дистанционного образования в России на 2001 - 2005 гг., представленном в марте 2000 года для обсуждения в рабочей группе ректором Томского государственного университета профессором Г.В.Майером (1), где ДО определяется как "самостоятельная познавательная деятельность", отличающаяся "открытым доступом к образовательным ресурсам, … обеспечиваемым информационными технологиями и средствами телекоммуникации", - смешивает понятие дистанционного образования и самообразования с использованием сети Интернет или другой телекоммуникационной системы. На практике это означает недооценку интерактивной образовательной коммуникации как компонента ДО и соответствующую недооценку задач подготовки для него преподавателей, организации и обеспечения аттестации и т.д., а в целом - сужает как сферу стоящие задачи.
Терминологическим по форме, но концептуальным по существу, а потому не праздным является вопрос о том, как правильно говорить: "дистанционное образование" или "дистанционное обучение"?
Все без исключения авторы из стран британского Содружества и США (где, как известно, термины "dis-tance education" и "dis-tance learning" первоначально появились, получили распространение и откуда попали в Россию и в русский язык), говоря о ДО в целом, отдают предпочтение термину "dis-tance education". Дело в том, что английское "learning" означает, в основном своём значении, "изучение", или "научение", то есть главным образом самостоятельное приобретение знаний о предмете, поэтому для англоязычных авторов словосочетание "dis-tance learning" обозначает только одну сторону ДО, включающего в себя (как это следует и из данного нами аналитического определения), в отличие от самообразования, ещё и "teaching", то есть осуществляемого во взаимодействии с преподавателем. С учётом этого, понятие (и термин) "dis-tance education" - "дистанционное образование", охватывая и "обучение", и "изучение", оказывается более ёмким и адекватным для обозначения ДО как целого, образовательного явления.
Даже в контекстуальном, более свободном употреблении термин "dis-tance learning" используется в англоязычных работах, как правило, когда речь идёт по преимуществу о самостоятельно организуемой и управляемой образовательной и познавательной активности учащегося в рамках дистанционного образования, то есть об одном из его компонентов. Впрочем, во многих (не во всех) разновидностях дистанционного образования самостоятельная образовательная активность учащегося, будучи одним из компонентов, составляет при этом их существенный момент. Это объясняет, почему, к примеру, в словосочетании "open and distance learning" чаще употребляется именно "learning", а не "education": имеются в виду открытые модели ДО, предполагающие значительную свободу и самостоятельность учащегося в организации и даже в определении содержания учебного процесса и практически исключающие "teaching", во всяком случае, в смысле традиционного преподавания. Однако, когда говорится о ДО в общем плане - включая модели ДО, в которых решающую роль играет преподаватель, - опять используется термин "distance education". Показателен в этом отношении английский вариант доклада ЮНЕСКО "Open and distance learning. Prospects and Policy Considerations" (UNESCO - 1997).
Таким образом, в англо-американской языковой традиции (обладающей в данном случае прерогативой, поскольку она является словообразующей) правильно, имея в виду ДО как целое, - "дистанционное образование", потому что ДО включает в себя "самостоятельное изучение" плюс "обучение", что, повторим, следует и из данного нами аналитического определения, или разъяснения.
Понятно, что та же логика применима и к употреблению этих терминов в русском языке. Слагаемые меняются местами (отчасти из-за спорного перевода "learning" как "обучение"), но сумма от этого не изменяется: правильно "дистанционное образование", потому что существенным слагаемым ДО, кроме обучения, является ещё и самостоятельное изучение (и, добавим, во многих случаях - воспитание, или социализация: выработка или освоение учащимся определенных социальных и нравственных норм). "Дистанционное обучение" же - это составляющая "дистанционного образования", деятельность обучающего: педагога (или "андрагога") и образовательного учреждения, и как термин имеет право на существование, но только в таком смысле. Правда, при широком понимании "обучения" - как, например, "совместной целенаправленной деятельности учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, её образование и воспитание" (2), - когда в это понятие включается и самостоятельная образовательная активность (есть же глагол "обучаться"), и воспитание (любая деятельность воспитывает, а обучение - больше, чем многие другие), приведённый аргумент теряет силу, поскольку границы между "обучением" и "образованием" попросту стираются и они становятся синонимами: часть приравнивается к целому (или даже меняется с ним местами, как в процитированном определении). Однако такого рода расширительного толкования терминов, на наш взгляд, лучше избегать, поскольку это в конечном счёте приводит к произвольному словоупотреблению и взаимонепониманию. Кроме того, следует, по-видимому, в первую очередь считаться с наиболее распространённым значением слова "обучение" как деятельности обучающего, а не обучаемого (в этом смысле говорят "пройти обучение") и с общеязыковой нормой, согласно которой "обучение" - существительное, происходящее от глагола "учить", а не "учиться" (3).
Известный аргумент против употребления словосочетания "дистанционное образование" и за - "дистанционное обучение": достаточно распространённое понимание образования не как процесса, а только как результата, или продукта, который можно получить: так, можно получить среднее (профессиональное, университетское) образование, но нельзя - очное, дистанционное, вечернее. При таком понимании правильное название для процесса - обучение, для результата - образование. (Так, по-видимому, следует понимать приведённое выше определение "обучения" академика РАО В.В.Краевского). Однако, во-первых, в таком случае целые пласты словосочетаний со словом "образование" оказываются неправильными. "Система образования" и "учреждение образования", "органы управления образованием" и "Российская Академия образования", "непрерывное образование", "образование через всю жизнь" и "образование без границ", "цели образования" и "средства (а также методы и пр.) образования", - во всех этих и великом множестве других словосочетаний "образование" никак не может быть понято как результат, или как продукт, но только как процесс, или как деятельность. Во-вторых, на самом деле в основе выражения "получение образования" лежит, архаичное и ограниченное, понимание образования как процесса - только не активного, а страдательного для учащегося: учащийся получает образование подобно тому, как грубый камень получает огранку и шлифовку, неотёсанное бревно - обработку, а бесформенная глина - оформление. Наконец, в третьих, в подавляющем большинстве академических, справочных, энциклопедических, нормативных текстов образование безоговорочно понимается как процесс целенаправленной совместной деятельности учителей и учащихся, результатом которого, в случае успеха этой деятельности, становится приобретение знания (в широком смысле) более высокого уровня.
Так, согласно действующей Международной стандартной классификации образования ЮНЕСКО (МСКО 1997), утвержденной Генеральной конференцией ЮНЕСКО на 29-й сессии в ноябре 1997 г. и являющейся единственной международно признанной основой образовательной статистики и компаративистики, "под термином "образование" понимается любая целенаправленная и систематическая деятельность, преследующая своей целью удовлетворение потребностей в научении. … Как бы оно ни называлось, "образование" понимается как организованная и поддерживаемая коммуникация, преследующая цель научения". При этом под "научением" имеется в виду "любое улучшение в поведении, информированности, знаниях, понимании, взглядах, ценностях или навыках" (4).(UNESCO,1997, §§ 7,9).
"Коммуникация в целях научения", как родовое понятие во втором определении образования в МСКО 1997, позволяет классифицировать образование, наряду с другими основаниями, по формам, или способам осуществления коммуникации и делает очевидной ещё одну тавтологическую, или проясняющую формулировку "дистанционного образования", другими словами повторяющую то же самое: дистанционное образование - это форма образования (= образовательной коммуникации), при которой образовательная коммуникация осуществляется по преимуществу опосредованно на расстоянии на основе использования самых разнообразных видов связи и средств (DF2).
В Revised version II. ISCED - расширенной версии Классификатора 1996 года, непосредственно предшествовавшей, в качестве официального проекта, МСКО 1997, даётся пояснение, что под средствами коммуникации понимаются, в частности, учебные материалы на различных носителях: в виде компьютерной программы, видеокассеты, аудиокассеты, печатных материалов и т.д. (UNESCO,1996.§§ 13,15).
Там же, в Revised version II. ISCED дано, помимо этого, дескриптивное определение дистанционного образования, помещенное в разделе IY кросс-квалификационных переменных "Форма предоставления образования"(в английском оригинале - "Modality of provision"), между определениями очного (Face to Face) и смешанного образования (Face to Face and Distance education), что, надо сказать, почти буквально соответствует месту заочного образования в статье 10 "Формы получения образования" Закона РФ "Об образовании" в ряду других форм: очной, очно-заочной, семейного образования, самообразования, экстерната.
Следует обратить внимание, однако, что родом (родовым понятием) для понятия "дистанционное образование" является образование, а "форма получения/предоставления" - это один из классификационных признаков, или "кросс-квалификационных переменных", согласно которым в МСКО осуществляется классификация, или внутренняя дифференциация понятия образования (всего таких переменных в Revised version II - восемь). Так же, как, например, "начальное образование" - это понятие, производное от понятия "образование", а не от понятия "уровень", понятие "дистанционное образование", что называется, "родом из" образования, а "уровень" в первом случае и "форма предоставления" во втором - это лишь то, что в логике называется "differentia specifica", "специфическое (видовое) отличие", позволяющее произвести классификацию в рамках рода, а ещё точнее, тип такого отличия.
Точно так же не являются родовыми понятиями для "дистанционного образования" понятия "технологии" или "информационно-образовательная среда", что делает некорректными претендующие на определения суждения типа "ДО - это (только) технология…" или "ДО - это особая ИОС". Любое образование, будучи по существу особого рода организованной и целенаправленной коммуникацией, использует те или иные технологии и осуществляется в той или другой информационно-образовательной среде, однако не становится от этого "технологией" или "средой". Более того, если под "технологиями" имеются в виду современные ИКТ, а под ИОС - "системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-мето-дичес-кого обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей", они не могут служить и видовым отличием ДО. Применение ИКТ или наличие так понимаемой ИОС не отличают ДО от не-ДО, а применение ИКТ как таковых вообще не является эксклюзивной особенностью образования.
Подводя итоги аналитики, в ходе которой мы старались не выходить за рамки буквального, очевидного смысла понятий "дистанционное" и "образование", составляющих сложное по составу понятие "дистанционное образование", и двигаться в пределах тавтологий и банальных утверждений, можно констатировать, что даже в этих рамках возможно определить отличительные признаки, способствующие более ясному и отчетливому пониманию того, что такое ДО, а значит, и более ясной практической ориентации в основанном на этом понятии или сопряжённом с ним пространстве смыслов, норм и целей, что представляет собой насущную практическую потребность управления развитием ДО на всех уровнях российской системы образования.
Аналитика даёт основания для следующих выводов, подтверждающих концепцию программы:
В целом такое словоупотребление, делая скидку на полисемию разговорного языка и академические споры, не противоречит русскоязычной традиции и практике, равно как и отечественной дидактике.
В порядке небольшой терминологической реплики и в заключение аналитики скажем о различии близких и по звучанию, и по значению терминов "distance education (learning)" и "distant education (learning)".
"Distance", в основном значении, согласно словарю Merriam-Webster, - это существительное, переводимое, что общеизвестно, как "расстояние" или "дистанция". В сочетании с другими существительными, если располагается перед ними, выполняет функцию прилагательного - "дистанционный" (например, "distance control" - "дистанционный контроль") или переводится как "на расстоянии".
"Distant", согласно тому же словарю, - прилагательное, основное значение которого "отдалённый", "отделённый большим расстоянием", "далёкий от", "дистанцированный (в пространстве, времени, отношениях)". Поэтому, если "distance education (learning)" однозначно понимается и англо-американцами, и всеми другими как "образование (изучение) на расстоянии", или "дистанционное образование (изучение)", то "distant education (learning)" имеет дополнительный ощутимый смысл "дистанцированный", "далёкий от", что побуждает переводить и понимать, например, словосочетание "distant education student" как "студент, далёкий от образования". По-видимому, это обстоятельство объясняет то, что в базе данных ICDL, где, как уже было сказано, содержатся описания более чем десяти тысяч источников об открытом и/или дистанционном образовании, автору удалось найти всего чуть более 30 описаний, в которых встречается сочетание "distant education" или "distant learning", более половины из них - это описания работ российских и украинских авторов, почти все остальные - китайских, японских, датских, норвежских, немецких, австрийских, французских, и только два - американских, то есть носителей языка, причем один из американских авторов работает в Motorola Inc., а другой - специалист по телекоммуникационным сетям, и это их единственные публикации по ДО, описанные в базе данных.
Отдавая должное пользе аналитики - по крайней мере, при решении задачи прояснения понятий и терминов, уточнения определений и освобождения от разного рода логических и терминологических недоразумений, - нельзя не видеть её принципиальной ограниченности. Аналитически сформулировав определение ДО в целом, как такового, мы тем самым получили возможность идентифицировать дистанционное образование и отделить от того, чем оно не является, заложив основу для любого дальнейшего движения. Однако, чтобы действительно продвинуться дальше, то есть дифференцировать (или диверсифицировать) понятие ДО, определив его разновидности, и установить связи между ними, одной только аналитики недостаточно. Дело в том, что хотя чисто аналитически можно построить самые разветвлённые классификации ДО, выполнив таким образом задачу диверсификации понятия, это мало что даёт: путаница в понятиях, связанных с ДО, нередко возникает из-за того, что его конкретную разновидность (например, ДО на основе телекоммуникации через Интернет) принимают и выдают за целое - ДО вообще. При этом подразумевается не умозрительно описанная версия, а обладающая вполне ощутимым масштабом и весом (хотя в нашем примере и "виртуальная"), укоренённая в переплетении далеко не виртуальных частных и общественных интересов, живая форма образовательной практики, что объясняет причину бессознательной или сознательной подмены понятий ("pars pro toto" - "часть вместо целого"), но совершенно не улавливается аналитической классификацией, которая делит, но не взвешивает. Для этого необходимы уже не аналитические, а генетические определения, синтетические, в кантовском смысле, суждения, выводящие за рамки одних только понятий, - обращение к практике дистанционного образования, его традиции и истории. Другими словами, необходим исторический синтез. Никакая аналитическая классификация, какой бы скрупулёзной и разветвлённой она ни была, не поможет, кроме того, определить тенденции в развитии понятия и практики ДО, конкретные пропорции, в которых они диверсифицируются (например, по уровням и видам образовательных программ), установить связи и взаимопереходы между разновидностями ДО - то есть, их релевантность, наконец, определить методологию ДО, дидактические принципы, на которых основываются различные его разновидности.
В истории дистанционного образования достаточно отчетливо прослеживаются две традиции, различение которых в значительной мере даёт ключ к пониманию смысла противоречий, возникающих при попытках дать определение ДО и придти к единственно правильному пониманию содержания ДО.
Первая, раньше сформировавшаяся традиция, это корреспондентное образование, основанное на образовательной коммуникации на расстоянии посредством корреспонденции (сначала - с помощью обычной регулярной почты, потом - электронной). Вторая - традиция, выросла из применения средств телекоммуникации, аудио- и видеозаписи в очном образовании и просвещении, что позволило, с развитием технологий телекоммуникации и аудио- и видеозаписи, транслировать очные занятия в удалённые аудитории и обеспечить образовательную коммуникацию на расстоянии посредством трансляции. И та, и другая традиция - это традиции дистанционного образования, попадающего под данное нами выше общее определение (DF2), однако генерирующие их идеи существенно, если не принципиально, отличаются.
В основании первой традиции (далее мы будем называть её ("корреспондентной", а не "корреспондентской", чтобы избежать ненужных ассоциаций с "корреспондентскими счетами" и "корреспондентскими репортажами") лежит идея дистанционного образования как формы образования, принципиально отличающейся от очного образования изначальной образовательной ситуацией, в которой учащийся и обучающий изолированы друг от друга расстоянием: обучающий учит (сначала только в эпистолярном жанре), находясь в определенном месте и в определенное время, учащийся учится, в значительной мере самостоятельно, - в другом месте и в другое время. Поскольку, таким образом, образовательная коммуникация в такой ситуации является не только корреспондентной, но и асинхронной, можно называть корреспондентную традицию также "традицией асинхронного ДО".
Такая нетрадиционная - для очного образования - ситуация требует особой, отличной дидактики. Можно назвать её, чтобы отличить от дидактики "классной комнаты", эпистолодидактикой, как называется один из старейших, издающийся с 1963 года, европейский журнал по вопросам дидактики ДО, можно технологией дистанционного обучения. Что приводит к смешению понятий "образовательные технологии" и "технологии (ИКТ) в образовании"), - суть от этого не меняется: здесь приходится учить и учиться по-другому, чем в обычной аудитории.
В основании второй традиции (назовём её трансляционной) - идея дистанционного образования предстает как транслирование на расстояние "живого" (очного) обучения, т.е. дистанционной "имитации классной комнаты". Здесь отличие дистанционного образования от очного - не в дидактике, а в способе, или технологии доставки. Если корреспондентная традиция ДО отличается от традиции очного образования технологией образования, то трансляционная - технологией доставки образования.
Нетрудно заключить отсюда, что, имея в своей основе альтернативные генерирующие, или конститутивные идеи, эти традиции привели к развитию двух формально тождественных (на уровне общего определения), а по существу (на уровне дидактического смысла) совершенно отличных трактовок понятия ДО, и, соответственно, двух различных, хотя и не изолированных друг от друга образовательных структур, имеющих различную внутреннюю организацию и требующих в силу этого различного, во всех его видах, обеспечения.
Ставя задачу развития дистанционного образования в России, нужно, как минимум, уточнить, о какой именно традиции дистанционного образования идёт речь и что именно, как следствие этого, предстоит развивать и обеспечивать. По этой же причине, из-за принципиально различного дидактического смысла, необходимо раздельное рассмотрение истории двух традиций:
Известны периодизации истории ДО, в основном канадских и американских авторов (Garrison,1985; Garrison a. Sha-le, 1987; Nipper, S.,1989; Sherron a. Boettcher, 1997; Gla-dieux a. Swail, 1999). Они основаны только на смене поколений ИКТ и не учитывают различия традиций, что делает их, на наш взгляд, неадекватными или, по меньшей мере, недостаточно инструментальными для дифференцированного исторического определения дистанционного образования.
Исходя из сказанного, то есть разграничивая две традиции и обращая внимание при рассмотрении корреспондентной традиции прежде всего на эволюцию дидактики и организационных форм ДО, следует, как нам представляется, выделить в её рамках три этапа эволюции понятия ДО.
Первый этап - собственно корреспондентного образования - хронологически занимает период с 1840 года, даты появления первого регулярного курса корреспондентного обучения стенографии Айзека Питмана (Baath,1985, Holm-berg, 1995), до апреля-мая 1929 года, когда постановлениями сначала ЦК ВКП(б), а потом коллегии Наркомпроса были определены принципы и организационные основы советской государственной системы заочного обучения в вузах и средних специальных учреждениях.
Таким образом, I этап связан с генезисом идеи и практики ДО.
Принято считать, что официально начало дистанционному образованию было положено Ч.Тусеном - преподавателем французского языка Берлинского университета и Г.Лангеншейдтом - членом Берлинского общества современных языков, создавших в 1856 г. Институт в Берлине, основанный на заочной форме обучения иностранным языкам. Однако следует помнить, что шестью годами раньше в 1850 г. в России был создан Институт заочного обучения. Примеру России и Германии во второй половине XIX - начале XX вв. последовали и другие страны:
в 1858 г. Лондонский университет разрешил допуск соискателей к защите дипломных работ без предварительного обучения, со временем университет перешел к заочной форме обучения таких "экстернов";
в 1874 г. Иллинойский университет (США);
в 1877 г. Университет Святого Андрея (Шотландия);
в 1889 г. Королевский университет Канады;
в 1891 г. Чикагский университет (США);
в 1906 г. Висконсинский университет (США);
в 1911 г. Квинслендский университет (Австралия).
Дистанционное образование в его корреспондентной форме возникло в период формирования первой устойчивой регулярной общедоступной системы связи, представляющей собой столь обычную для нас почту. В это же время возникло и стало бурно развиваться регулярное железнодорожное сообщение, которое стимулировало распространение обучения на расстоянии.
В дальнейшем пальма первенства в основании самостоятельных заочных высших учебных заведений принадлежала бывшему Советскому Союзу, где высшее заочное образование начало складываться во второй половине 20-х гг., когда был создан ряд заочных политехнических институтов и заочных отделений в педагогических вузах. К середине 60-х гг. в СССР насчитывалось 11 самостоятельных заочных высших учебных заведений и заочные отделения в сотнях университетов и институтов. После Второй мировой войны примеру Советского Союза последовали страны Центральной и Восточной Европы, КНР.
По данным "Всемирного справочника нетрадиционных послесредних учебных заведений" (ЮНЕСКО, 1984) за период с 1900 по 1960 гг. в мире было создано 82 нетрадиционных высших учебных заведений и учебных программ.
Концептуально деятельность этих учебных заведений обосновывалась тем, что обучать студентов возможно не только при непосредственном контакте с преподавателями. Они могут самостоятельно в удобное для них время, в удобном месте и в удобном темпе выполнять задания учебных заведений. Так появилось на свет обучение по переписке, которое мы можем рассматривать как раннюю форму дистанционного образования.
Описание первого поколения корреспондентного ДО дано председателем Европейского совета ДО Н.Фарнсос. Это поколение, писал он, частных образовательных учреждений: возникших на основе курсов "по переписке" частных корреспондентных школ и создававшихся также по частной инициативе учредителей или администрации внешних отделений (так называемые "extension": буквально, "расширение", "пристройка") при университетах и колледжах. Наиболее известные частные корреспондентные школы второй половины ХIХ - первой трети ХХ вв. были учреждениями дополнительного образования, предлагавшими, в первую очередь, краткосрочные профессионально-технические курсы повышения квалификации (обучения технике стенографии, бухучёта, перевода, технике безопасности и т.п.) и различные курсы предэкзаменационной подготовки (например, Skerry's College в Эдинбурге готовил кандидатов к экзаменам Гражданской службы, University Correspondence College в Кембридже - выпускников не аккредитованных английских колледжей к экзаменам на степень бакалавра в Университете Лондона, Diploma Correspondence College в Оксфорде - к вступительным экзаменам в Оксфордский университет). Это были, кроме того, первые специализированные учреждения дистанционного образования.
Внешние отделения колледжей и университетов, как и корреспондентные школы, предлагавшие только программы дополнительного образования, в отличие от них использовали корреспондентный метод обучения и отдельно - в "курсах по переписке", и в сочетании с очными занятиями во внеурочное время, проводившимися в кампусе или во внешних, удалённых от кампуса учебных помещениях - вечерних, воскресных, летних классах и школах (что, собственно, и объясняет название "extension"). Первые университеты, создавшие такого рода "рас-ши-ре--ния" (Чикагский университет в 1890, Университет штата Висконсин в 1906), стали, таким образом, первыми бимодальными (dual-mode) учреждениями, то есть учреждениями со специализированными подразделениями дистанционного и комбинированного (очно-заочного) образования.
Будучи сугубо дополнительным и частным образованием, ДО первого поколения не было официально признано, что не мешало ему, именно в качестве дополнительного платного образования, быть вполне востребованным и рентабельным, заложив начало репутации "обучению на расстоянии" как перспективному коммерческому предприятию с обширным потребительским рынком. Действительно, "курсы по переписке", - отличавшиеся разнообразным и гибким ассортиментом, высокой степенью независимости от места и времени получения образования, доступной ценой, отсутствием дискриминационных ограничений, связанных с полом, национальностью, вероисповеданием и пр., - пользовались обоснованно широким спросом. Основной контингент характерный для дофордисткого индустриального общества передовых стран второй половины ХIХ - начала ХХ в.в. многочисленный и быстро растущий социальный слой грамотных, взрослых, инициативных, самостоятельно зарабатывающих людей, чья карьера в условиях динамичной экономики и общественной жизни эпохи свободной конкуренции самым непосредственным образом зависела от возможности "не отходя от дел", в сжатые сроки повысить или расширить свою профессиональную квалификацию и, тем самым, социальную мобильность и конкурентоспособность.
Ориентация на образовательные потребности и психологические особенности этого социального слоя, от эффективного учёта которых непосредственно зависело существование корреспондентных школ, во многом определило особенности применявшейся ими дидактики, в целом базировавшейся на общих дидактических принципах корреспондентной традиции.
К числу этих общих принципов можно отнести:
Особенным в дидактике корреспондентных школ и "внешних отделений" с самого начала были:
В целом, к итогам первого периода эволюции корреспондентного дистанционного образования и развития понятия ДО в рамках этого периода можно отнести:
Дистанционное образование, однако, как уже отмечалось, в течение всего этого периода как таковое нигде не было официально признано, оставаясь за пределами основного профессионального образования и в лучшем случае выступая в качестве корреспондентных или очно-заочных курсов предэкзаменационной подготовки при каком-либо экстернате - выделенном в отдельное учреждение, вроде Университета Лондона или южноафриканского Университета Доброй Надежды, или в составе "внешних отделений".
Разумеется, не существовало и никакой государственной системы и даже отдельных государственных институтов, так или иначе способствовавших развитию ДО. Наконец, едва началась концептуализация его методов и общих вопросов дидактики в первых теоретических работах на эту тему, написанных "отцами-основателями". В этом смысле, хорошим резюме первого периода может быть оценка современного состояния дистанционного образования, сделанная в 1915 г. одним из них - уже упоминавшимся выше профессором Wisconsin University Extension У.Лайти: "... предстоит создать метод, технику, атмосферу... решить трудные проблемы, связанные с обучением на расстоянии. И это решение едва только намечено." ( цит. по: Moore, 1987).
Второй этап - этап широкого развития заочного образования - хронологически заканчивается 1969 годом: датой учреждения Открытого Университета Великобритании.
Особенностью II этапа было развитие дистанционного образования в особую самостоятельную форму образования. В эти годы шел бурный рост нетрадиционных университетов. Если за первые 60 лет XX в. в мире было создано, как уже отмечалось, 82 учебных заведения такого типа, то за следующие всего 10 лет их возникло, по тем же данным, 79.
В основе обучения в эти годы оставались печатные материалы и переписка. Однако появились два новых дидактических элемента:
В 60-е гг. важные задачи встали перед высшей школой в связи с расширением программ непрерывного образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов. Философия ЮНЕСКО, других международных организаций, осуществляющих свою деятельность в сфере образования, сводится к тому, чтобы преобразования и нововведения в высшем образовании направлялись в русло превращения разнообразных теорий и концепций непрерывного образования в реальность, перевода жестких, негибких и элитарных систем высшего образования в доступные для всех.
В рамках этой общепризнанной философии традиционные высшие учебные заведения пересматривают свои структуры, учебные планы и программы, формы и методы обучения. Так с 60-х гг. в Великобритании начала создаваться сеть политехнических колледжей с 2-3-годичным сроком обучения, ориентированных на подготовку специалистов непосредственно для производства; во Франции с той же целью были созданы университетские технологические институты; в ФРГ - высшие профессиональные школы; в США и Японии значительно расширена сеть двухгодичных колледжей. Широкое распространение получили методы обучения, сочетающие учебу в аудиториях с работой на производстве в порядке чередования (в Великобритании - "сэндвич-курсы", в США - кооперированные формы обучения), в СССР - ВТУЗы.
Период конца 60-х - начала 70-х гг. стал наиболее плодотворным в теоретическом осмыслении дистанционного образования. В эти годы были заложены основы главных концепций ДО, получивших впоследствии распространение в мире и ставших предметом дискуссий. Так в центре внимания ученых оказались теории
Из этого со всей очевидностью следует, что теоретическая мысль 60-х гг. была занята поиском путей демократизации и профессионализации образования. За дистанционным образованием окончательно закрепляется социальная функция - предоставить образовательные услуги как можно большему количеству желающих учиться, но не желающих или не имеющих возможности изменить привычный образ жизни.
Мы считаем, что главным достижением развития ДО в 60-е гг. было осознание того практически доказанного факта, что альтернативой дневной форме обучения может быть образование граждан, направляемое и контролируемое вузами, что принципиально расширяет дидактические рамки высшего образования.
Технологическая модель, основанная на идее специфики дистанционного образования как особой, отличной от очной формы обучения, построенной на основе иных принципов организации учебного процесса и иной дидактике. Традиционные аудиторные занятия (лекции и семинары), согласно этой модели, не воспроизводятся с помощью средств телекоммуникации или аудио и видеозаписи, а заменяются другими формами: во-первых, самостоятельной работой студентов, для организации и обеспечения которой готовятся специальные комплекты учебно-методических материалов, и, во-вторых, интенсивными практическими групповыми занятиями - так называемыми тьюториалами, очень мало напоминающими обычный семинар и радикально отличающимися от лекции. Возможность дистанционного образования - обучения на расстоянии от образовательного центра, обеспечивается здесь существенно более высокой степенью автономии студента и исключением преподавания в традиционном смысле, что позволяет свести к минимуму число очных занятий (тьюториалы проводятся, как правило, не чаще одного раза в месяц). Средства и каналы телекоммуникации используются не для видеотрансляции, а как средства доставки учебно-методических материалов и обеспечения интерактивности - общения между тьютором и студентами и студентов между собой в ходе индивидуальных консультации и внутригруппового сотрудничества. В комплект учебно-методических материалов, обеспечивающих самостоятельную работу студентов, входят только те материалы на электронных носителях (аудио и видеокассеты, электронные хрестоматии в формате гипертекста, компьютерные программы-тренажёры), которыми можно пользоваться с помощью оборудования, имеющегося или легко доступного большей части уже обучающихся или потенциальных студентов.
Дидактическая (технологическая) модель ДО была разработана в Открытом Университете Великобритании, поэтому часто называется британской, или европейской, и практикуется во всех странах британского содружества (включая такие крупные страны как Индия, Канада, Австралия), а также за его пределами, - везде, где были созданы или создаются в настоящее время университеты по образцу OUUK или близких ему по трактовке дистанционного образования FernUniversitat в Хагене (Германия) и Университета Южной Африки (UNISA). Общее число студентов, обучающихся в учреждениях ДО "британского типа", примерно равно числу студентов в "американских" учреждениях. В России на основе британской модели построена организация обучения в МЦДО "ЛИНК".
Эту модель характеризуют: во-первых, она подразумевает высокую степень автономности ("взрослости") и сознательной мотивации учащегося, что заставляет, как правило, вводить для студентов возрастной ценз в 18 лет. Во-вторых, имеет дело с большей частью стандартными курсами, поскольку предполагает их "упаковку" в издаваемые массовыми тиражами комплекты учебных пособий. В третьих, британская модель базируется на нетрадиционных (для очного образования) образовательных технологиях, требующих от преподавателя (тьютора) специальных навыков и умений, касающихся как индивидуальной работы со студентами, включая самые разнообразные виды не только учебных консультаций, но и психологической поддержки, так и проведения тьюториалов, для чего тьютор должен, наряду со свободным владением материалом нескольких близких по профилю курсов, уметь организовать шести-восьмичасовую работу студенческой группы в форме деловой игры, "кейс-стади" или "мозгового штурма".
Следствием этих трёх базовых характеристик и, в определённом смысле, недостатков, или ограничений, является ориентация британской модели прежде всего на обучение взрослых (средний возраст студентов OUUK - 34 года), преобладание в общем объеме учебных курсов, предлагаемых открытыми университетами, практико-ориентированных курсов доуниверситетского уровня - более стандартных, чем университетские (около 2/3 курсов в OUUK - undergraduate degree), и постоянное увеличение корпуса тьюторов, расходы на подготовку и повышение квалификации которых составляют существенную долю бюджета учреждений ДО, следующих британской модели. Фактически, это означает, что британская модель в большей степени подходит для среднего профессионального образования "без отрыва от основной деятельности", чем для классического университетского, и требует финансовых вложений в первую очередь в научно-методическое и кадровое, а не в техническое обеспечение ДО, что разумеется, составляет, скорее, её достоинства, чем недостатки.
К другим достоинствам и преимуществам британской модели можно отнести отсутствие необходимости в специально оборудованных устройствами центров для интерактивной телетрансляции филиалах (тьюториалы могут проходить в обычных аудиториях), обеспечение существенно более высокой степени автономии концептуально высокая степень автономии вредна студентов, прекрасно продуманную и организованную специально для ДО систему аттестации и мониторинга качества образования, следствием и свидетельством чего являются высокие рейтинги открытых дистанционных университетов в национальных "табелях о рангах".
Таким образом, британская модель обеспечивает наиболее полную реализацию краеугольного для открытого и дистанционного образования принципа независимости от места, времени, образовательного ценза, выражающегося в формуле "Anyone, Anytime, Anywhere", эффективна в первую очередь для практико-ориентированного образования, не требует в качестве обязательного условия дорогостоящей сети телекоммуникаций и обеспечивает эквивалентный очному образованию (или более высокий) уровень качества подготовки специалистов.
Третий этап, начало которому было положено учреждением первым набором студентов OUUK в 1971 году, - этап выработки и утверждения классических форм дистанционного образования.
Создание в 1969 г. Британского Открытого университета дало значительный импульс развитию теоретических основ и практики ДО в мире. Еще в 1963 г. тогдашний лидер лейбористской оппозиции Г.Вильсон выступил с предложением о создании радиоуниверситета, который являлся бы консорциумом существующих университетов. Это предложение было сделано под впечатлением размаха заочного образования в Советском Союзе и успехами телевизионного обучения в США. Его предложение не только не вызвало положительного отклика со стороны университетов, но породило поток насмешек. В 1966 г., когда Г.Вильсон уже два года являлся премьер-министром, специальное приложение к лондонской "Таймс", посвященное проблемам образования, представляло идею Вильсона как худший образец "невыносимой непрактичности социалистов".
Однако идея продолжала жить, хотя и обрела новую форму. В январе 1969 г. был опубликован детально разработанный проект создания Открытого университета, а в июне того же года издана Королевская Хартия о создании Британского Открытого университета (БОУ) как независимого и автономного университета, имеющего право присвоения ученых степеней. Последнее решение явилось беспрецедентным в истории Великобритании, где право присвоения ученой степени ревностно охраняется. Оно предоставляется в виде специальной королевской хартии вузам, продемонстрировавшим в течение ряда лет высокое качество преподавания и высокий уровень требований на экзаменах. Предоставление Королевской Хартии БОУ с момента его основания обеспечило уникальный статус этому учреждению. Следует отметить, что ряд созданных лейбористами в те же годы технологических колледжей смогли получить право присвоения ученых степеней только через 20 лет.
Возникновение БОУ ex nihilo как полноценного и полноправного академического учреждения оказало значительное влияние на многие страны. Правительства этих стран получили довод в дискуссии с академическим миром за признание легитимности нетрадиционных путей развития высшего образования. По образу и подобию БОУ стали создаваться университеты в Австралии, Германии (ФРГ), Израиле, Индии, Испании, Канаде, Нидерландах, Пакистане, США, Турции, ЮАР и других странах. Всего за период с 1970 по 1984 гг. в различных регионах мира (Африка, Сев.Америка, Южн.Америка, Азия, Европа, Океания) было создано 187 нетрадиционных университетов.
Резкий рост числа дистанционных университетов привел к тому, что рост численности студентов дневных отделений в 70-80-е гг. стал отставать от роста численности студентов, обучающихся без отрыва от основной деятельности. Только в Великобритании среднегодовые темпы роста численности студентов, обучающихся в системе ДО, составили 10,8%, а студентов-очников - только 2,3%.
Учреждение Британского Открытого университета стало поворотным пунктом в истории современного дистанционного образования. Характерной особенностью этого университета, а вслед за ним и других университетов ДО, является доминирующая роль правительства в их создании. Как писал впоследствии Г.Вильсон, решение о создании Открытого университета было актом политическим. Через 30 лет после создания БОУ его первый вице-канцлер лорд В.Перри писал, что создание Открытого университета связано исключительно с политической решимостью. Его создание было политическим актом. Академический мир никогда не затеял бы ничего подобного.
Вовлечение правительств в активное планирование высшего образования является относительно новым явлением. До середины ХХ в. в центре внимания правительств западных стран находилась политическая проблема равенства в получении среднего образования, а стало быть, проблема его доступности. Ее решение в большинстве стран к середине 60-х гг. привело к резкому повышению спроса на высшее образование. Это совпало с научно-технической революцией, потребовавшей "промышленного производства" специалистов все расширяющегося числа профессий. В то же время многие университеты оставались по существу такими же, какими они сформировались к началу ХХ в., - относительно небольшими, замкнутыми в себе, автономными от общества и правительства.
Общественное давление, политическая необходимость, вера в неограниченный рост ресурсов общества и в образование, как чудесное средство динамического решения социальных проблем, привело к грандиозному росту расходов на высшее образование со стороны правительств западных стран в 60-70-е гг.
По подсчетам специалиста в области зарубежного образования А.И.Галагана расходы на образование в мире в целом возросли в 1960-1985 гг. более, чем в 4 раза, а в развитых странах более, чем в 10 раз. За рубежом изменилось и отношение к образованию со стороны правительств и обществ. Образование стало рассматриваться как фактор, повышающий экономический рост, углубляющий дальнейшее социальное развитие стран, решающий ряд глобальных проблем, связанных с выживанием человечества. Как развитые, так и развивающиеся страны связывают свое будущее с образованием. Первые пытаются через образование сохранить и упрочить свои позиции в мировом экономическом пространстве, вторые - сузить разрыв в экономическом и социальном развитии и выйти на мировой уровень. В процессе послевоенного развития соперничество государств в экономической области превратилось в соревнование в области науки и техники, а затем и в сфере образования. В силу этого во многих промышленно развитых странах мира образование было отнесено к приоритетным областям в инвестиционной политике государств и монополий, что вызвало быстрый приток финансовых ресурсов в эту сферу. Так, например, в США за период 1966-1988 гг. расходы на образование в целом увеличились с 24 млрд. до 260 млрд. долларов, а на высшее - с 7 млрд. до 11 млрд. долларов. В 1989/90 учебном году расходы на образование в этой стране превысили 350 млрд. долларов, что составило половину мировых ресурсов на образование.
За 15-20 лет численность профессорско-преподавательского состава выросла в 3-4 раза. Однако довольно быстро обнаружилось, что весьма широкая категория молодых людей оказалась "за бортом" этой расширяющейся системы высшего образования, что стало особенно актуально с ростом платы за обучение в конце 70-х - начале 80-х гг. Проблема доступности высшего образования быстро превратилась в политическую. Именно на этом фоне следует рассматривать феномен возникновения крупных университетов дистанционного обучения в 70-е гг.
К концу 80 - гг. библиография по проблемам ДО насчитывала 2 тыс. публикаций только на английском и немецком языках. Однако следует отметить, что теоретическая мысль фактически не пошла дальше названных нами концепций конца 60-х - начала 70-х гг. и значительно отставала от практики дистанционных университетов, которые вынуждены были строить свою дидактическую стратегию и тактику опытным путем.
Теоретическое обоснование дистанционного образования на всем протяжении его существования вызывает бурные дискуссии. Отсутствие общепринятой теории ослабляет идею дистанционного образования. Слова американского теоретика Ч. Ведемейера, опубликованные четверть века назад, остаются верными и сегодня. "К несчастью, - писал он, - верно то, что обучение по переписке не смогло выработать теорию, связывающую эту область с теорией и практикой обычного образования, что наносит серьезный ущерб развитию и признанию этой области" [Wedemeyer C.A. Characteristics of open learning systems // Open learning systems. Washington, National Assotiation of Educational Broadcasters, 1974]. С другой стороны, многообразие подходов в реализации дистанционного образования открывает простор для поиска его наиболее эффективных форм и методов. Теоретические аспекты дистанционного образования, в основном заложенные в прошлые десятилетия, стали как бы ответом на консерватизм традиционных университетов, ставший тормозящим фактором в системе растущих потребностей подготовки профессиональных кадров для бурного промышленного развития в мире. Сегодня же оно признано мировым сообществом как "образование XXI в."
Последнее десятилетие можно выделить в особый IV этап в эти годы идет поиск новой постиндустриальной модели дистанционного образования.
В 90-е гг. ученые вполне логично продолжают дискутировать по традиционным, но остающимся актуальными проблемам дистанционного образования. По оценкам Международного совета по дистанционному обучению, в настоящее время насчитывается свыше 10 млн. студентов, обучающихся дистанционно.
Бурное развитие сверхновых информационных систем позволяет говорить и о формировании новых подходов к образованию. Об этом сейчас пишут очень много. Так, М.Гелл и П.Кохрейн, анализируя изменения, произошедшие в результате технологических перемен в образовании, пришли к заключению, что учебные заведения вынуждены становиться более гибкими и приближенными к нуждам потребителя. Образовательный сектор, по их мнению, потеряет свою власть в качестве главного элемента в обеспечении образованием и, таким образом, ему придется заново изобретать себя как обучающийся сектор [Gell M., Cohrane P. Future Shoks. - Training Tomorrow. 1994/95. P. 27-29]. Изменяющаяся роль университетов привела другого американского ученого А.Остара в 1991 г. к выдвижению идеи создания интерактивного университета с использованием современных технологий, который смог бы способствовать дальнейшим изменениям в системе образования [Ostar A. Partnership Between the Interactive University and Its Constituencies. - Economic Development Review. 1991, № 9(1). P. 56-57]. Проблема интерактивности на основе использования видео- и мультимедийных технологий детально исследовалась Р.Баркетом и Ч.Холли [Interactive Distance Learning: Perspective and Thoughts. - Business Communication Quarterly. 1996. Dec. P. 88 ].
Много исследований посвящено телеконференциям как абсолютно новому явлению в образовании. Однако приоритет в их изучении остается за специалистами-технологами, в то время как психолого-педагогического обоснования использования такой формы обучения пока нет. С технической точки зрения проблема видится следующим образом.
Проведение телеконференций, которые могут идти и в реальном масштабе времени, может стать главной формой взаимодействия как между преподавателем и учениками, так и между самими обучающимися. Это могут быть аудио-, аудиографические, видео- и компьютерные телеконференции. Модель телеобразования ведет к радикальным изменениям в организации современного образования. Это ярко проявляется в том, что на базе этой модели стала развиваться новая организационная форма современного образования: виртуальные классы и виртуальные университеты.
Телеконференцсвязь характеризуется как "дистанционное обучение нового поколения", основанное на адекватном формировании знаний и суждений в процессе групповых занятий или как "новая область" образования, качественно отличающаяся и от обучения в классе, и от обычного заочного обучения.
Развитие нового дистанционного обучения связано с рядом факторов. Парижский журнал "Перспективы: Вопросы образования" по этому поводу замечает, что "продвижение к постфордовскому обществу, где продукт производится в ограниченном количестве, предназначен для сегментированных рынков и ориентирован на удовлетворение нужд индивидуального потребителя; оно предполагает большее внимание к нуждам каждого учащегося и максимальную гибкость учебного процесса" [Перспективы: Вопросы образования. - Париж, 1992. № 3. С. 76]. Дистанционные учебные заведения, созданные по модели открытого университета, рассчитанного на массовую аудиторию, рассматривались как своего рода "фордовские" предприятия, т.е. экономические организации, получающие прибыль за счет расширения масштабов конвейерного производства и выпускающие стандартную продукцию для стандартного потребителя. Таким образом, две модели дистанционного образования можно рассматривать как в основном "индустриальные", а теле- и виртуальные классы - как связанные с переходом к информационному обществу.
В модели виртуальных классов и университетов полностью реализуются те потенциальные возможности перестройки системы образования, которые имеют технологии телеконференций, используемые в учебных целях. Эти технологии позволяют группам учащихся и отдельным обучаемым общаться с преподавателями и между собой, находясь на любом расстоянии друг от друга. Такие современные средства коммуникации дополняются компьютерными обучающими программами типа мультимедиа, которые замещают печатные тексты, аудио- и видеопленки. В результате этого человек может получать учебную информацию из многих различных источников. Появление такой модели дистанционного обучения ведет к тому, что образование осуществляется не только на расстоянии, но и независимо от какого-либо учреждения.
Хотя модель виртуальных классов и университетов является чрезвычайно молодой, специалисты считают ее достаточно перспективной. Так, они отмечают: "Мы считаем маловероятным, что в текущем десятилетии появится значительное число новых открытых университетов (по образцу университетов 70-80-х гг.). Гораздо вероятнее возникновение ряда новых дистанционных университетов как своего рода сетевых консорциумов, которые, по крайней мере, в экономически развитых странах, будут пользоваться компьютерными сетями и/или спутниковыми технологиями. В Европе уже разработан ряд подобных инициатив, в том числе предполагаемый Французский открытый университет или даже Европейский открытый университет (экспериментальный проект Комиссии Европейского Сообщества по программе DELTA). Увенчаются ли эти технологические мечты созданием подлинно глобального университета покажет время" [Перспективы: Вопросы образования. - Париж, 1992. № 3. С. 78].
Новая модель образования еще далеко не реализована полностью и не получила завершенного теоретического обоснования. Она сталкивается с существенными трудностями, в частности, с проблемой получения общественного признания, права выдавать дипломы и сертификаты, присваивать соответствующие степени (проблема аккредитации виртуального университета).
Преодоление этих трудностей и полное развитие модели виртуального университета будут означать глубокие изменения в организационной структуре современного образования. Виртуальный университет не имеет учебных корпусов и студенческих общежитий, кампусов, не имеет кабинетов административных работников и актовых залов; он состоит из сотрудничающих групп администраторов, разработчиков курсов, преподавателей, технологов и обучающихся, которые разделены большими расстояниями, часто национальными границами, но которые вместе работают и интерактивно обучаются, используя современные телематические технологии. Очевидно, что эта модель означает большой прогресс в отношении интернационализации образования и доступности обучения.
Разумеется, ДО каждого следующего этапа, или следующее поколение ДО, не упраздняет ДО предыдущего поколения (которое продолжает существовать), а только "снимает" его, то есть интегрирует его определения, влияя, впрочем, postfactum, на изменение ранее существовавшей формы.
Дистанционное образование второго поколения - советская система заочного образования, на этапе своего становления и самоопределения сохранила непосредственную преемственность с первым периодом.
Советская система заочного образования, ставшая исторически первой государственной системой дистанционного образования и выпустившая за время своего существования миллионы дипломированных специалистов, была, кроме этого, тиражирована во всех странах социалистического содружества, и по многим основаниям и исторически, и логически, может считаться прямой предшественницей третьего поколения корреспондентного ДО, начало которому было положено учреждением Открытого Университета Великобритании.
Британский Открытый Университет до сих пор остается одним из крупнейших и, безусловно, самым авторитетным центром дистанционного образования в мире, своего рода "хранителем печати", или "палатой мер и весов" открытого ДО. Он стал таковым в значительной мере благодаря конструктивному синтезу предшествующих моделей дистанционного образования, соединив:
Интегральной является и организационная форма OUUK, соединившего структуру и принципы управления классических британских университетов с характерными для заочных вузов и ссузов специализированными подразделениями, сетью филиалов и консультационных пунктов и типичными для корреспондентных школ маркетинговыми и дистрибутивными службами. Наконец, самим своим учреждением Открытый Университет Великобритании обязан синтезу политической воли сначала, как уже отмечалось, премьер-министра Великобритании Г.Вильсона, а потом, во время смены кабинета в 1970 г., М.Тэтчер, ставшей госсекретарём по образованию, и частной инициативы, у истоков которой стояла целая плеяда выдающихся педагогов и учёных: англичане Г.Уилтшир, У.Джеймс, У.Пери, руководивший в то время Wisconsin University Extension американец Ч.Ведемейер, директор Хермодса швед Б.Холмберг.
Результатом этого разнопланового синтеза, в рамках которого отдельные элементы ранее существовавших моделей корреспондентного ДО не только были интегрированы, но и получили глубокую методическую разработку и теоретическое осмысление, стал новый уровень конкретизации понятия дистанционного образования, реализованного в единой, высокотехнологичной дидактической системе, получившей название "британской модели".
При этом основные принципы "эпистолодидактики" остались неизменными. Как и в моделях корреспондентного ДО первого и второго поколения, дистанционное образование трактуется в британской модели как особая форма образования, основанная на самостоятельном изучении студентом, требующем создания обеспечивающих его комплектов специальных учебно-методических и аттестационных материалов - предметного воплощения изучаемых курсов.
Сумма образовательных технологий, положенная в фундамент Открытого Университета Великобритании, ставшего, по сути дела, британской национальной системой открытого дистанционного образования, обусловила редкий по силе международный резонанс от его создания и, в конечном счете, радикальное изменение представления о дистанционном образовании во всём мире. Изменение понятия дистанционного образования, в котором педагоги, руководители национальных образовательных систем, политики уже к середине семидесятых годов увидели самостоятельную форму образования, способную решить целый комплекс социальных проблем, стоящих перед современным постиндустриальным, а затем и информационным обществом, можно считать основным итогом третьего периода эволюции корреспондентного ДО.
История трансляционной традиции существенно короче - и хронологически, и логически. Её итогом стало возникновение специфической, прежде всего, американской трактовки дистанционного образования, и, хотя география трансляционного ДО отнюдь не ограничивается США ( достаточно упомянуть китайский радио- и телеуниверситет или японский эфирный университет), примеры его американской истории дают достаточно полное представление о понимании дистанционного образования в этой традиции в целом.
В девяностые годы, а фактически, во второй половине девяностых годов, благодаря прогрессу компьютеров, компьютерных сетей, бурному росту информационных и коммуникационных технологий, в частности, появлению и распространению DVC - цифровой видеокоммуникации (или "сжатого видео"), к телеурокам добавились видеоконференции, позволяющие посредством Интернет присутствовать и участвовать в режиме реального времени на лекциях, семинарах, экзаменах, физически находясь на расстоянии в тысячи километров от образовательного учреждения. Лидером среди компаний, осуществляющих разработку, реализацию и техническую поддержку систем DVC и видеоконферен-ций, в том числе, для университетов и колледжей, является американская компания VTEL Corporation.
Это были годы, когда, по ироничному выражению Т. Бейтса: "Дистанционное образование... перестало быть неприличным словом, став чем-то таким, чем все мы занимаемся публично". (Tony Bates. The Impact Of Technological Change On Open And Distance Learning.4 - 6.12, 1996).
Трансляционная модель основывается на идее принципиального единства дистанционного и очного образования как форм обучения, не отличающихся по типу отношений, существующих между обучающим и обучающимся в рамках образовательного процесса, а следовательно, основанных на общей дидактике и одинаковых формах учебных занятий. Дистанционное образование - обучение на расстоянии - обеспечивается, согласно этой модели, трансляцией на расстояние с помощью современных средств телекоммуникации традиционных очных занятий: лекций и семинаров, что позволяет на порядок (а с помощью аудио и видеозаписи - на несколько порядков) увеличить вместимость учебных классов и аудиторий. Совершенствование и развитие такой формы дистанционного образования осуществляется в основном благодаря прогрессу средств и каналов телекоммуникации, усиливающих эффект присутствия находящегося на расстоянии от кампуса студента в реальной классной комнате или аудитории, расширяющих его возможность участвовать в удалённой лекции или семинаре через развитие систем обратной связи - интерактивности.
Трансляционная модель получила широкое распространение, в первую очередь, в Соединённых Штатах, была положена в основу организации дистанционного образования во французском CNED (Национальном центре дистанционного образования), в восьмидесятые - первой половине девяностых годов играла преобладающую роль в Китае (на базе телевидения) и определяет (по крайней мере, на уровне идеологии) подход к дистанционному образованию в российских университетах, считающихся лидерами развития ДО среди российских вузов: например, в Современном гуманитарном университете (СГУ).
Сильная сторона трансляционной модели состоит, прежде всего в том, что она делает возможным доступ существенно более широкой студенческой аудитории к лекциям (докладам, конференциям, семинарам), которые читают или в которых участвуют крупные учёные или выдающиеся лекторы, - то есть создаёт возможность присутствовать при уникальных или практически уникальных научных и образовательных событиях: устных выступлениях перед аудиторией, которые не были тиражированы и вряд ли будут тиражированы в каком-либо учебнике или учебном пособии, поскольку речь идёт о живой лаборатории мысли оригинальной по своим знаниям и складу ума личности. Ситуация такой уникальной лекции, курса лекций, единственного в своём роде семинара характерна в первую очередь для крупных университетов, имеющих в числе своих профессоров руководителей научных школ или просто активно работающих и генерирующих новые идеи оригинальных учёных, поэтому центрами распространения и применения трансляционной модели ДО в профессиональном образовании стали, прежде всего, крупные университетские центры, где идея трансляции очных занятий в наибольшей степени оправдана. Впрочем, существуют и более прозаические ситуации, когда трансляционная модель ДО логически и экономически оправдана. Например, она широко практикуется в ВС США, где при обучении и повышении квалификации военнослужащих широко используются системы спутникового и кабельного телевидения, а в последние пять лет - компьютерные видеоконференции: при развитой системе видеотелекоммуникации быстро меняющуюся (и не секретную) часть учебной информации разумнее передавать в виде трансляции устной лекции, чем в той или иной форме готовить учебный текст. Разумеется, возможности видеотрансляции позволяют, кроме этого, активно включать в лекции видеосюжеты и разного рода наглядные материалы (карты, таблицы, схемы и т.д.), что также составляет преимущество трансляционной модели.
К недостаткам трансляционной модели следует отнести, в первую очередь, высокую стоимость создания и эксплуатации телекоммуникационных сетей и оборудования: даже в США - при высокоразвитой телекоммуникационной индустрии и активном продвижении крупнейшими телекоммуникационными корпорациями своей продукции и услуг на образовательном рынке, при относительно недорогом программно-аппаратном обеспечении и многолетней традиции использования спутникового и кабельного телевидения в школьном и профессиональном образовании, - стоимость дистанционного образования, как правило, выше, чем стоимость очного, или не ниже её.
Второй недостаток, непосредственно связанный с первым - необходимость в сети специальных филиалов, оборудованных для приёма прямых трансляций и интерактивной связи с лектором, без чего эффективность и сама возможность трансляционной модели резко уменьшаются. CNED, например, создавал такую сеть более двадцати лет, и только на обслуживании её во Франции занято более пяти тысяч человек. Необходимость в филиалах, кроме того, сильно ограничивает мобильность студентов: понятно, что хотя лектор и находится иногда на значительном расстоянии от аудитории, занятия, большей частью, всё равно требуют присутствия студентов в определённое время в определённом месте. Поэтому трансляционная модель, за пределами университетского образования, применяется чаще всего в крупных корпорациях, филиалы которых оборудованы специальными учебными классами, что позволяет оперативно проводить занятия по повышению квалификации, практически не покидая рабочих мест, или, как я уже упомянул, в армии (не только, кстати, в американской, но и, например, в шведской), где занятия проходят в гарнизонах, также не испытывающих затруднения ни из-за отсутствия специально оборудованных классов, ни из-за удалённости студентов от мест занятий.
Третий недостаток трансляционной модели имеет дидактическую природу: поскольку речь идёт почти исключительно о трансляции лекций, занятия "на расстоянии" (с удалённым лектором) в этой модели носят по преимуществу пассивный характер, который с увеличением количества слушателей (студентов) только усугубляется. Все остальные составляющие полноценного образования, предполагающего, наряду с лекциями, активные занятия (семинары, коллоквиумы), организацию самостоятельной работы, регулярные консультации и разнообразные формы и этапы аттестации, - путём трансляции не обеспечиваются и требуют поэтому дополнительной организации и обеспечения. В итоге приходится идти или на дополнение дистанционных лекций традиционными очными занятиями и аттестационные процедурами, что сводит к минимуму преимущества дистанционного образования (просто занятия и экзамены проходят не в крупном образовательном центре, а в его филиалах), или создавать их виртуальный аналог: организовывать и обеспечивать активные групповые занятия и консультации в компьютерных сетях, разрабатывать электронные учебники, создавать электронные библиотеки и т.д. Это, однако, помимо необходимости внушительных дополнительных инвестиций, влечёт за собой существенное ограничение числа обучаемых студентов, так как, во-первых, для активной совместной работы в сети их необходимо делить на небольшие группы (не более 20 человек), что требует соответствующего увеличения специально подготовленного корпуса преподавателей, а во-вторых, что более существенно, предполагает у студентов материальную возможность, умение и желание работать с учебной информацией в компьютерной сети, а такое сочетание даже в насквозь компьютеризированных Соединённых Штатах встречается далеко не на каждом шагу. В связи с этим показателен пример виртуального Университета Западных Губернаторов, учредителями которого - губернаторами западных штатов США - было вложено в его создание 13 млн. дол., студентов же в первом (1998/99)учебном году на 130 курсов удалось набрать всего 120. Недостаточный уровень обеспечения американских семей персональными компьютерами и относительно низкий уровень готовности студентов и преподавателей к использованию в обучении компьютерных технологий, включая Интернет-технологии, отмечались июньском докладе 1998 г. Distance Learning in Higher Education, подготовленном для национального Совета по аккредитации в высшем образовании (CHEA) американским Институтом политики в области высшего образования, как основное препятствие распространения ДО в США. Стоит ли говорить, что в этом отношении положение дел в России на порядок хуже.
Наконец, сама идея трансляционной модели, состоящая, по сути дела, в идее воспроизведения традиционных очных занятий и их учебного обеспечения с помощью современных средств информации и телекоммуникации, содержит в себе принципиальное ограничение, постоянно возвращающее к проблеме качества дистанционного образования: при самых совершенных информационных и коммуникационных технологиях, эквивалентность теле или видеолекции, виртуального семинара, компьютерного экзамена, электронной библиотеки или учебника их традиционным очным аналогам остаётся под вопросом, поскольку речь идёт о техногенном или полутехногенном подобии, в сравнении с которым оригинал всегда обладает известным преимуществом. В другом докладе CHEA (апрель 1999 г.) того же американского института констатировалось, что ни одно из исследований эффективности и качества дистанционного образования, проводившихся в США с 1990 г. (а исследовалась, естественно, американская - трансляционная - модель), не может быть признано достоверным и не содержит убедительных доказательств эквивалентности ДО традиционному образованию on-campus.
Таким образом, трансляционная модель ДО оправдана прежде всего на уровне университетского образования, предполагает (если речь идёт не о дополнительном образовании или информационно-просветительских курсах) наличие дорогостоящей сети оборудованных филиалов и оставляет открытым вопрос о равноценности качества и эффективности ДО соответствующим показателям очного образования.
В силу существенных различий между британской (технологичной) и американской (трансляционной) моделями (несмотря на конвергенцию) понятие дистанционного образования остается двойственным, поскольку при определении ДО, как правило, имеется в виду та или другая модель - в зависимости от того, какой традиции принадлежит автор определения. Так же дифференцируется в соответствии с двумя традициями набор и смысл других понятий, описывающих организацию и участников учебного процесса при обучении на расстоянии. Парадигмальные дидактические отличия двух традиций, или подходов к дистанционному образованию прекрасно, на наш взгляд, сформулированы бывшим вице-канцлером Открытого Университета Великобритании сэром Д.С.Дэниелом, в течение 10 последних лет возглавлявшим этот крупнейший центр дистанционного образования, а до этого последовательно входившим в администрацию Tele-Universite (Quebec), Athabasca University и руководившего Laurentian University (Sudbury, Ontario): "… существует два подхода к дистанционному образованию. Мы можем суммировать их в трех позициях:
Во-первых, один подход к дистанционному образованию сфокусирован на групповом обучении; другой - ориентирован на индивидуальное изучение. Независимо от изобретённых терминов: распределенное, корреспондентное, гибкое, заочное (домашнее) обучение (home-study), обучение в отдаленной аудитории (remote-classroom teaching), теле-образование (tele-education), управляемое изучение или что-то подобное, - дистанционное образование все еще сводится к этим двум традициям: индивидуального изучения или группового обучения - и они очень различны.
Во-вторых, ключевое различие состоит в том, что подход, ориентированный на групповое обучение, основан на синхронной связи. Преподаватели и студенты должны связываться между собой в режиме реального времени. Подход, ориентированный на индивидуальное изучение, основан на асинхронной связи. Образовательная среда создается везде, где бы студенту ни приходилось быть: дома, в ближайшей школьной библиотеке или на рабочем месте.
В-третьих, ещё одно важное следствие состоит в следующем. При групповом обучении преподаватель общается со студентами в сети аудиторий в режиме реального времени. Таким образом, это форма образования, в центре которой находится преподаватель. Если вы создаёте систему, обеспечивающую сообщение преподавателя с множеством удалённых групп, вы должны выстраивать её вокруг преподавателя. Подход, ориентированный на индивидуальное изучение, воссоздаёт школу в тысячах мест - таким образом, в центре его оказывается учащийся. Здесь необходимо проанализировать, из чего складывается эффективная индивидуальная образовательная среда для этого учащегося.
Авторы существующих глоссариев ДО явно или неявно, следуют одной из традиций, определяя термины в соответствии со значениями, принятыми в контексте одной из моделей, или дают сводные, комплексные определения. При втором подходе неоднозначность терминологии ДО находит выражение в указании различных значений термина в рамках единого определения.
Поскольку обе модели вполне правомочны и широко применяются в мировой образовательной практике (хотя и используются по преимуществу для разных уровней образования и разных контингентов учащихся), общий, имеющий официальный характер, терминологический стандарт ДО, должен строиться с учётом и той, и другой модели и задавать два ряда понятий и значений как равноправные, с указанием, о какой модели идет речь.
В порядке краткой историко-терминологической справки, снимающей ряд недоразумений, связанных с различным словоупотреблением, следует напомнить, что термин "дистанционное образование" был впервые использован Университетом штата Висконсин в каталоге заочных (корреспондентных) курсов 1892 года и имеет американское происхождение. Поэтому 1892 год считается датой рождения (или крещения) ДО.
Примерно до середины 70-х - начала 80-х годов (то есть, до начала формирования описанной выше американской модели ДО) термин "дистанционное образование" использовался исключительно как синоним терминов "корреспондентное обучение", "домашнее обучение" (home-study), "независимое обучение" (independent study) или как их обобщающий эквивалент - и так же, как эти термины, переводился на русский язык словосочетанием "заочное обучение", будучи довольно точным англо-американоязычным аналогом этого русского термина. В последующие годы, оставаясь обобщающим наименованием всех форм (включая ту форму, которую придал заочному обучению Открытый университет Великобритании), термин "дистанционное образование" приобрёл дополнительное (второе) значение, став одновременно наименованием американской модели ДО, являющейся, как уже отмечалось, по существу, разновидностью очной или очно-заочной формы получения образования, основанной на применении телекоммуникационных технологий. Бурное, без преувеличения, развитие американской модели в США второй половины 90-х годов привело к тому, что второе значение вытеснило или заметно потеснило первое (в США и в ориентированной в эти годы на США России), усугубив ранее наметившуюся неоднозначность понятия ДО.
Эта неоднозначность, или двусмысленность имела своим следствием недоразумения и порождённые этими недоразумениями, ведущиеся до сих пор многочисленные споры по поводу легальности понятия дистанционного образования в России, отождествления ДО с технологией или особой образовательной средой, отличий ДО от заочного обучения. Между тем, стoит развести понимание ДО как заочного образования в различных его модификациях и ДО, основанное на телекоммуникационных технологий. Тогда становится достаточно очевидным, что:
Анализ понятия и моделей дистанционного образования позволяют прийти к следующим выводам:
Теория "индустриализации"
Основные положения теории "индустриализации" были выработаны в 60-е годы профессором Хагенского заочного университета О.Петерсом. Это была первая серьезная попытка осмыслить в целом проблему ДО и определить его место в системе образования. В последующие десятилетия О.Петерс продолжал исследования в избранном направлении (Peters O. Founding The Open Universities. New Delhi, Sterling Publishers Private, Ltd., 1997).
Широкомасштабное исследование учреждений дистанционного образования всех видов в 60-е гг. привело О.Петерса к гипотезе, что ДО следует сравнивать с индустриальным производством товаров. Он предложил новые категории для анализа, взятые из экономической и индустриальной теории. О.Петерс рассматривает ДО как новую форму "индустриализованного и технологизированного образования", а обычное, традиционное образование считает прединдустриальной формой обучения. Он считает исторической закономерностью возникновение различных форм ДО и индустриализации общества.
Теория О.Петерса начинается с дидактического анализа. В его исследованиях ДО рассматривается не как метод, а как определенная область приложения образовательных усилий. В своем анализе дидактической структуры ДО О.Петерс следует концепции двух немецких педагогов - П.Хеймана и В.Шульца, основателей Берлинской дидактической школы, которые утверждают, что все процессы обучения-учения могут быть проанализированы в рамках шести структурных элементов: целей, содержания, методов, средств, человеческих предпосылок. Он приходит к выводу, что по всем этим элементам обычное обучение и ДО значительно отличаются друг от друга. Анализ образования на расстоянии в терминах общепринятой теории обучения оказался неудачным и непродуктивным. О.Петерс утверждает, что при анализе дистанционной формы образования традиционные педагогические концепции могут быть использованы лишь частично, и поэтому следует искать для анализа этой формы образования новые подходы и категории.
При значительной численности студентов ДО, писал О.Петерс, преподаватели, которые разрабатывают учебные курсы, должны освобождаться от других функций, таких как проверка знаний, консультирование, тьюторство и т.п. Налицо разделение труда, благодаря чему достигается высокая эффективность разрабатываемых программ. Большую роль в ДО играет и стандартизация. Она проявляется, прежде всего, в том, что объективные требования всей структуры учебного курса доминируют над личными предпочтениями преподавателя.
Защищая свой подход, О. Петерс указывал на его историческую прогрессивность. Суть дистанционного образования, с его точки зрения, состоит в том, что на смену обучения элитарному, иерархическому, основанному на личной коммуникации в малой группе и привязанному к определенному месту и времени приходит демократичесоке, ориентированное на массовую аудиторию, свободное от пространственно-временных ограничений ДО. Признавая всю "человечность" традиционной системы обучения и всю "неестественность" индустриального ДО, он считал его единственно возможным в эпоху социального заказа на высокий уровень образовательной подготовки населения в целом.
Применение О.Петерсом категорий индустриальной теории к дистанционному образованию привело его к заключению, что эта форма образования является самой индустриализованной, а теория индустриализации является наилучшим ее объяснением. Он утверждает, что всякий, кто профессионально занимается сегодня образованием, должен признать, что существуют две совершенно различные формы обучения: традиционное, основанное на межличностной коммуникации, и индустриализованное, базирующееся на технических и промышленных формах коммуникации.
Среди различных попыток построить систематическую теорию дистанционного образования концепция О.Петерса является самой состоятельной и развитой, по мнению ряда ученых, рассматривающей дистанционное образование как специфический продукт эпохи индустриализации. Можно продемонстрировать, что его структура в значительной степени определяется теми же принципами, которые управляют индустриализацией трудового процесса в производстве товаров. Это значит, что дистанционное обучение находится под сильным влиянием таких принципов, как, например, рационализация, разделение труда, исполнение отдельных задач специалистами в каждой конкретной области, механизация и автоматизация. Некоторые из черт сходства просто разительны:
Данные выводы оправдывают утверждение о том, что дистанционное образование - по сравнению с другими формами - является самой индустриализованной формой образования. Это отделяет его от традиционного личного преподавания перед классом или группой, которое может быть названо доиндустриальным - то есть структурно подобным труду ремесленника. Воспринимая дистанционное образование таким образом, легко утверждать, что эта специфическая форма обучения является наиболее прогрессивной, так как она усвоила мощные характеристики эпохи индустриализации - чего никак нельзя сказать о классических школах, колледжах, университетах. Более того, можно утверждать, что эта структурная специфика делает дистанционное образование особенно подходящим для выполнения некоторых больших задач образования в будущем, таких как продолжение образования для взрослых, зарабатывающих себе на жизнь.
Оптимистическую оценку концепции О. Петерса разделяют не все ученые. У некоторых из них возникают вопросы: живем ли мы все еще в эпоху индустриализации или постиндустриального развития? Не находятся ли принципы индустриализации в процессе своего заката? Не было бы, наконец, несколько старомодно анализировать структуру дистанционного образования в терминах индустриализации? Может быть, пора исследовать дистанционное образование методами постиндустриальных производственных процессов? И, наконец, если дистанционное образование должно приспособиться к постиндустриальным тенденциям и ожиданиям в будущем, чтобы идти в ногу с новым развитием общества, на что оно будет похоже?
Теория О.Петерса, разработанная в 60-х гг., в наши дни подвергается критике со стороны ряда известных педагогов (С.Эйман, К.Ребель, М.Хамман и др.), которые считают, что она неприменима в наше время в силу существенных изменений, происшедших в обществе за последние десятилетия. Сам О.Петерс сегодня не считает свою модель идеальной и видит необходимость в ее корректировке с учетом кардинальных перемен, происходящих в мире.
Наиболее сильные коррективы в позицию О. Петерса внесла сама практика общественного развития. Как писал журнал "Перспективы: Вопросы образования", сегодня мы становимся свидетелями "продвижения к постфордовскому обществу, где продукт производится в ограниченном количестве, предназначен для сегментирования рынков и ориентирован на удовлетворение нужд индивидуального потребителя. Это общество предполагает большое внимание к нуждам каждого учащегося и максимальную гибкость учебного процесса" (Перспективы: Вопросы образования. Париж, 1992, № 3. С. 76).
Дистанционные учебные заведения типа открытых университетов, рассчитанные на массовую аудиторию, о которых пишет О. Петерс, рассматривались им как своего рода "фордовские" предприятия, т.е. экономические организации, получающие прибыль за счет расширения масштабов конвейерного производства, выпускающие стандартную продукцию для стандартного потребителя. Сегодня же главным направлением развития ДО становится диверсификации образовательного продукта и услуг и сегментирование рынка.
Теории "автономии и независимости обучения"
Концептуальные основы теорий автономности и независимости обучения были созданы Р.М.Деллингом - профессором Института "обучения на расстоянии" при Тюбингенском университете, ФРГ; Ч.А.Ведемейером - профессором Висконсинского университета, США; М.Дж.Муром (Пенсильванский университет)- директором Американского центра ДО (ACSDE), основателем и издателем "Американского журнала ДО" (AJDE).
Р.Деллинг рассматривает обучение на расстоянии как планируемую и систематическую деятельность, включающую выбор, дидактическую подготовку и предоставление учебных материалов, а также наблюдение и оказание помощи студентам в их учении преодолевая расстояния между студентом и преподавателем посредством различных средств связи.
Центральное место в теории Р.Деллинга занимает концепция обратной связи в двусторонней коммуникации. Он отмечает существенное различие между возможностями монологового учения (книги, газеты, журналы, документальные фильмы, радиопередачи, самостоятельное изучение учебных курсов и другие материалы для самостоятельного изучения) и возможностями диалогового обучения-учения (традиционное школьное обучение, беседы, письма с ответами). Монологовое учение базируется на односторонней коммуникации, в то время как диалоговое - на двусторонней.
Миру ДО, утверждает Р.Деллинг, присущи лишь немногие характеристики "обычного обучения", поскольку в системе нет преподавателя, а функции по оказанию помощи студенту в его обучении соответствующей организацией, выполняются с помощью различных средств связи. Р.Деллинг сводит к минимуму роль преподавателя и учебного заведения, а главный упор делает на автономию и независимость учащегося. Он выступает за то, чтобы вывести ДО за рамки теории традиционного обучения.
Заметный вклад в разработку теории ДО внес М.Мур. Его взгляды близки Р.Деллингу и базируются также на двух переменных - "автономии" и "расстоянии". М.Мур выделяет три элемента: учащийся, преподаватель, средства коммуникации, которые по своим характеристикам отличаются от аналогичных элементов при других формах образования. По оценке М.Мура учебные программы могут быть отнесены к программам ДО, если обеспечивают двустороннюю связь между преподавателем и студентом и соответствует запросам студентов.
В зависимости от того, кто (преподаватель или учащийся) определяет цели, методы обучения и методы оценки успехов студента, М.Мур классифицирует учебные программы по степени автономности учащегося. Так, он считает независимым обучением любую учебную программу, в которой учащийся имеет, по крайней мере, одинаковое влияние на определение целей обучения, методов обучения и методов оценки.
М.Мур считает, что определять независимое обучение только в терминах расстояния было бы ошибкой. Он утверждает, что автономия учащегося является столь же важной переменной как в обучении по переписке, так и для других форм дистанционного обучения, и предложенная им классификация образовательных программ характеризуется двумя переменными: "дистанцией" и "автономией".
Независимое учение и обучение - это, по мнению М.Мура, образовательная система, в которой учащийся занимает автономное положение и отделен от преподавателя во времени и пространстве. Связь между учащимися и преподавателями осуществляется только техническими средствами.
Анализируя теорию М.Мура, бывший председатель исследовательского комитета Международного совета обучения на расстоянии Д.Киган отмечает, что один полюс теоретической позиции М.Мура, а именно "расстояние", обоснован достаточно хорошо, но что касается второго полюса, т.е. "автономии", то здесь требуются дальнейшие доказательства, поскольку далеко не все учащиеся в состоянии воспользоваться автономией в одинаковой мере. Учебная программа с высокой степенью автономности может нанести такой же ущерб обучающемуся, как и программа с недостаточной автономностью. Поэтому задача состоит в том, подчеркивает Д.Киган, чтобы приспособить учебные программы к нуждам каждого индивидуального учащегося. Тогда они будут использовать максимум автономии и продвигаться в учении (Keegan D. The fountain of Distance Education. L.: Croom Helm, 1986)
Если рассматривать концепции Р.Деллинга и М.Мура как крайние, то Ч.Ведемейер рассматривает проблему автономии и независимости с либеральных позиций.
Либеральная позиция Ч.Ведемейера часто подвергается критике как неудобная для практического применения. Его концепция дистанционного обучения, для которого он ввел в обиход термин "независимое обучение" стоит на двух "китах": демократическом общественном идеале и либеральной философии образования. Ч.Ведемейер считал, что нельзя отнять возможность получить образование из-за того, что человек беден, географически изолирован, обладает низким социальным статусом, нездоров, должен зарабатывать на жизнь или по иной причине не может поместить себя в рамки специальной атмосферы учебного заведения.
Фактически Ч. Ведемейер отстаивал возможности самообразования. Он утверждал, что "независимое обучение" должно проводиться со скоростью, удобной учащемуся, должно быть индивидуально направлено и не привязано к какой-либо цели. Студент свободен распоряжаться своим обучением в соответствии с обстоятельствами, он не связан никакими механизмами учреждения, независим в выборе любой из нескольких программ обучения, обладает свободой выбора тех целей, которые он стремится достичь в деятельности, которая приведет его к решению поставленных им самим задач, и возможностью самостоятельно оценить достижения.
"Независимое учение" осуществляется в результате деятельности учащихся. Хотя учение и направляется преподавателем, учащиеся не зависят от него и имеют определенную степень свободы и ответственности. При "независимом учении" преподаватели и учащиеся выполняют свои функции и задачи раздельно друг от друга, поддерживая между собой связь разнообразными способами.
В соответствии с концепцией Ч.Ведемейера система образования должна:
Ч.Ведемейер считал, что единственный путь для преодоления "пространственно-временного" барьера в образовании - это отделение учения от обучения. Для этого требуется отдельное планирование учения и обучения, отношение к ним, как к самостоятельным видам деятельности. Отсюда, на его взгляд, вытекают особенности ДО. К ним можно отнести следующие:
Теория "взаимодействия и коммуникации"
"Отцы-основатели" этой теории явно противостоят крайним утверждениям сторонников автономии и независимости. Основные принципы теории "взаимодействия и коммуникации" были выработаны Б.Холмбергом, А. Бэйтсом, Д.Сьюартом, А.Смитом и др. В 70-е гг. последовательные сторонники принципа двусторонней коммуникации в ДО сделали важный практический вклад в становление этой концепции как определяющего признака современных систем ДО. Модели с более жестким контролем процесса учения, направленного на достижение поставленных целей, по их мнению, при ДО имеют тенденцию к концентрации внимания скорее на учебных материалах, нежели на двусторонней коммуникации между студентом и учебным заведением или тьютором. Модели с менее жестким контролем процесса учения, ведущего к достижению поставленных целей, требуют одновременной коммуникации между студентом и тьютором в форме личных контактов или телефонных разговоров. Центральное место в двусторонней коммуникации в процессе ДО занимает тьюторство, т.к. студенты ДО нуждаются в специальной помощи в начале их учения, особенно при закреплении их мотивации. Поэтому тьютор должен выполнять важные педагогические функции, а не только исправлять ошибки и оценивать письменные работы студентов. Он может играть важную роль в процессе увязки учебного материала с предшествовавшей подготовкой каждого студента, накопленными ранее знаниями через установление хороших личных отношений со студентами.
Б.Холмберг, профессор заочного университета в Хагене, разработал концепцию управляемого дидактического разговора тьютора со студентом. ДО в видении Б.Холмберга - это дидактический разговор, нацеленный на учение. Постоянное взаимодействие между студентом и тьютором представляется в форме диалога в письменном виде или по телефону. Кроме реального дидактического разговора, Б.Холмберг отстаивает идею имитированного диалога, возможного благодаря изучаемым студентом учебным материалам, подготовленным в определенной дидактической форме. Типичным для стиля дидактического разговора является то, что в его процессе дается совет, как подойти к изучению проблемы, чему уделить больше внимания, как соединить отдельные части знаний, содержащиеся в различных учебных материалах. Учебный материал, подготовленный для ДО в соответствии с рекомендациями Б.Холмберга, должен отличаться следующими характеристиками:
Имя А.Бэйтса (Швеция) ассоциируется с понятием двусторонней коммуникации при обучении по переписке. На протяжении 70-х гг. он осуществил серию исследовательских проектов по разработке возможных форм двусторонней коммуникации в обучении на расстоянии, в основе которых заложено: создание взаимодействия в рамках учебного материала с помощью упражнений, вопросов или тестов для самопроверки, а также определение центральной роли преподавателя в создании коммуникации со студентом по почте, с помощью компьютера, телефона или лично.
Д.Сьюарт (Великобритания) характеризует свою концепцию дистанционного образования как непрерывную заботу об обучении студентов на расстоянии. Он отрицает тезис о том, что пакет материалов может выполнить все функции преподавателя, утверждает: если бы такой пакет возможно было создать, он стал бы бесконечно дорогим, так как должен отражать весь сложный процесс непосредственного взаимодействия преподавателя со студентом. Он считает, что положение студента, обучающегося дистанционно, совершенно отлично от положения обычного студента из-за отсутствия быстрой реакции преподавателя и коллег-студентов из группы. Обеспечение поддержки студентов при системе обучения на расстоянии представляет собой, по его мнению, многогранную проблему, которая порождает необходимость в консультативной и вспомогательной роли учреждения дистанционного образования, помимо обеспечения студентов комплектом учебных материалов.
Идеи Д.Сьюарта, изложенные им в публикациях 80 - 90-х гг., как и работы других сторонников теории взаимодействия и коммуникации, выгодно отличались от быстро устаревавших концепций автономии и независимости.
Завершая обзор основных концептуальных построений ДО, хотелось бы обратить внимание на то обстоятельство, что особое место в теоретических работах по ДО занимает изучение интегрированных моделей ДО, по которым сегодня строится работа многих учебных заведений типа Университета Новой Англии (Австралия), Открытого университета Израиля или российских вузов, предлагающих студентам как очные, так и дистанционные формы образования. Одним из последовательных сторонников этих моделей является А.Смит.
В отличие от О.Петерса с его теорией "индустриализации", А.Смит настаивает на разумном распределении рабочего времени университетских преподавателей между студентами, обучающимися на очных отделениях, и студентами ДО. Разработка курсов, проверка заданий, проведение экзаменов и оценка знаний, консультативная помощь и пр. - это функции, выполнение которых требуется от любого преподавателя вне зависимости от той аудитории, на какую ориентирована его деятельность: очной или дистанционной. Все студенты получают по завершении обучения одинаковые степени. А.Смит составил типологию существующих учебных заведений ДО и пришел к выводу, что ДО:
Теоретические концепции ДО предполагают разработку определенной системы педагогических технологий, через которые реализуются их основные идеи. Практический опыт дистанционных университетов по организации образовательного процесса свидетельствуют о необходимости дальнейшей теоретической работы по научному обоснованию некоторых дидактических принципов. Назовем один из них - обучение вне кампусов и без непосредственного контакта с преподавателем. Заметим, что этот принцип в полной мере не реализуется университетами ДО, так или иначе они организуют очные занятия в виде тьюториалов, воскресных школ, создают учебные группы, которые прикрепляются к специальным учебным центрам, заочные учебные заведения по типу российских проводят очные учебные сессии. Все это, в конечном счете, свидетельствует о стремлении каким-то образом сохранить естественную потребность личного общения, а внедрение информационных технологий - компенсировать недостаток такого общения. От научного исследования психолого-педагогических и социальных аспектов этой проблемы в значительной мере зависит решение практических (дидактических) вопросов ДО.
Попутно заметим, что большое влияние на развитие ДО оказало то обстоятельство, что традиционные формы образования становились все более дорогостоящими. Это заставляло искать возможности его удешевления, т.е. на формирование идеи дистанционного образования оказали влияние не педагогические принципы, а прагматизм.
Современные подходы к оценке и перспективам
развития ДО
Многие авторы сегодня указывают на плодотворность применения в ДО "конструктивистской теории обучения" (Bonk C. Et al., 1998). С точки зрения конструктивизма, студент сам конструирует знания, а роль педагога состоит в том, чтобы облегчить этот процесс, например, возводя "строительные леса" при проектировании учебного материала, т.е. очерчивая, без подробного заполнения структуру учебного материала, с которым необходимо ознакомиться. Говорят не только о когнитивном конструктивизме, но и о социальном конструктивизме, графическом конструктивизме и т.п.
Кроме того, остается задача воспитания (выработки определенного взгляда на жизнь, на ее ценности и т.п.). Студентам XXI века, как и их сверстникам предыдущих эпох, необходимо помочь учиться и изменяться таким образом, чтобы они могли принимать решения на основании понимания своего места в мире и собственного представления о нем.
Ряд ученых считают крайне маловероятными следующие варианты развитие в образовательных процессов:
Вместе с тем очевидно, что область электронного взаимодействия будет неуклонно расширяться. Поэтому специалисты отмечают преимущества образовательного взаимодействия в сетях. По мнению многих исследователей ДО в ближайшие десятилетия в системе образования продолжатся значительные технологические и организационные перестройки:
Компьютерные технологии получат дальнейшее развитие - будут созданы учебные базы данных, моделирующие разнообразные микромиры, а также компьютерные программы, обеспечивающих легкую и гибкую связь между преподавателем и учениками, учениками и базами данных.
Будет создана широкая мультимедийная академическая компьютерная сеть, охватывающая все высшие учебные заведения страны или региона. Каждый учащийся должен будет иметь возможность доступа в эту сеть из дома или со своего рабочего места с помощью специального коммерческого сервисного центра.
Мощной компьютерной сетью будет оснащен каждый вуз. Каждый преподаватель сможет иметь в своем распоряжении персональный компьютер и доступ к серверам, обеспечивающим распространение обучающего и другого необходимого материала.
Между различными компьютерными системами будет достигнута высокая степень стандартизации, взаимной совместимости и конвертируемости.
Все участники обучения - студенты, преподаватели, административные работники будут свободно пользоваться компьютерными технологиями.
Благодаря этим преобразованиям осуществится переход от синхронного процесса обучения к асинхронному обучению; от пассивного обучения - к активному от статического представления материала - к динамическому (с использованием видео и анимации); от использования реальных объектов - к использованию виртуальных объектов; от безличного представления материала - к индивидуальной работе; от однонаправленного представления материала - к интерактивному.
Учащиеся смогут в гораздо большей степени, чем сегодня, управлять процессом своего обучения - "плавать в море информации", использовать богатства обучающей среды и баз данных, определять этапы и структуру обучения.
В основе этих проектов для оптимистов лежит уверенность, что внедрение новых технологий позволит сохранить тенденцию расширения доступа к образованию без снижения его качества. Для пессимистов это пусть и действительный способ повышения качества ДО, но весьма дорогостоящий и в конечном счете доступный лишь небольшому числу учащихся.
Изменение технического оснащения ДО должно дать ответ в споре о качестве. В докладе Американского консорциума по дистанционному образованию (American Distance Education Consortium's "ADEC Guiding Principles for Distance Teaching and Learning") за 1999 г. однозначно делается вывод, что принципы, определяющие хорошее качество ДО остаются теми же, которые определяют хорошее качество традиционного преподавания.
Качество ДО, предоставляемое различными учебными заведениями, отмечается столь же сильно, как и качество традиционного обучения. Оно является результатом взаимодействия ряда факторов, как внешних, так и внутренне присущих самой системе ДО. Так, качество ДО зависит от способностей и компетенции преподавателей, наличных ресурсов, слабого или сильного управления, эффективности административной системы или структуры коммуникаций в стране. Поэтому невозможно судить о качестве только по качеству учебного материала. Важен не только он сам по себе, но и весь опыт обучения в целом.
Задача преподавателя в процессе обучения состоит в том, чтобы: ориентировать ученика (дать ясную, логическую структуру предмета); мотивировать его (показать значение проблемы, вызвать и поддержать интерес); представить материал (ввести новые знания в ранее усвоенный контекст); объяснить (привести примеры и дать необходимые пояснения, развить (дать дополнительный материал для более детального ознакомления вопросом); закрепить (дать возможность потренироваться и проверить понимание материала); подтвердить адекватность достигнутого знания и его соответствие требуемому уровню.
Преподаватель организует учебное сотрудничество студентов; поддерживает дискуссии, выступает в качестве катализатора общения. Он обеспечивает быструю обратную связь, учитывает разнообразие способностей и стилей обучения. Уделяет внимание развитию не только интеллектуальных, но и моральных качеств (развитие характера, уважение к собственному взгляду на мир).
Специфика качественного преподавания в электронной среде вызвала различение "коммуникации посредством компьютера" и "инструктажа с помощью компьютера". Computer-mediated communication - это интерактивный обмен текстами в учебной сети. Взаимодействие между преподавателем и учащимся происходит либо в реальном времени (синхронно), либо оф-лайн (асинхронно). Тот же смысл, как правило, вкладывается в понятие "computer-mediated instruction". Оба они отличаются от "computer-assisted instruction". Последнее применяется в том случае, если речь идет о тренировке с помощью компьютера.
Роль инструктора состоит в компенсации физического отсутствия. Например, студенту должно быть прямо указано, что в данном сеансе взаимодействия речь идет об "уроке", "обсуждении" или "консультативной встрече" (функция мета-коммуникации. Кроме того, преподаватель должен обеспечить участие всех студентов в работе. Осуществлять контекстуализацию (открытие дискуссии - объявление темы, установление норм - задание типа занятия, установление повестки дня - контроль за ходом обсуждения). Функцию мониторинга: одобрение (поддержка студентов, разрешение возникающих проблем) и стимуляция (побуждение к комментариям, задания). Преподаватель делает выводы, подводит итоги дискуссии.
Преподавателям, синхронно работающим в сети, советуют: как можно меньше прибегать к лекционной форме занятий; пытаться понять ожидания участников; быть гибкими и терпеливыми; готовым к реагированию; не перегружать учащихся, поощрять участие; организовывать маленькие группы и давать групповые задания; делать итоговые комментарии, резюме по пройденному материалу каждые 1-2 недели.
Какой бы ни была первоначальная мотивация студентов ДО, необходимо поддерживать и развивать ее с помощью увлекательного дизайна курса и преподнесения заданий. Начать занятия желательно с групповой встречи учащихся. Инструктор помогает видеть перспективу курса во времени и в структуре знания, поддерживает учащегося, если он не справляется с текущими жизненными обязанностями, предотвращая отсев.
Студентам, занимающимся в сети, необходимо учитывать, что если раньше не имели опыта компьютерной коммуникации, кривая обучения не может быть крутой. Необходимо стараться сделать свое участие кратким, содержательным и по делу. Работать над систематизацией и сохранением учебного материала для последующего просмотра. Большинство трудностей при сетевом методе обучения, как правило, бывает связано с техническими проблемами (неадекватная техническая поддержка, недостаток компьютерной грамотности), недостатком обратной связи с преподавателем или неоднозначностью инструкций.
Размер класса в сетевом обучении определяется усилием, которое необходимо, чтобы превратить педагога и учащихся в "сообщество", обеспечить поддержание человеческого внимания. В литературе можно найти как описание очень маленьких он-лайн классов - 12-20 студентов в зависимости от характера инструкций. Называют и большее количество - 25-65, если речь идет о тренировке или повышении квалификации.
Маленький размер класса и линейная зависимость усилий от количества студентов связаны с необходимостью поддержания высокого уровня взаимодействия в сети. Интеракция с преподавателем продолжает оставаться краеугольные камнем ДО, вне зависимости от того, какие технические средства в нем применяются.
Преподавателям необходимо изменить понимание собственной роли в процессе обучения. Он должен сознавать себя не столько экспертом, поставляющим определенное содержание, сколько людьми, способными создать и поддерживать образовательное сообщество как со студентами, так и с коллегами. В успешных учебных заведениях будут работать те, кто будет владеть старыми учебными методами, которые оправдывали себя раньше и продолжают сохранять свое значение и сегодня Но в то же время смогут отказаться от багажа, мешающего нововведениям. Смогут создать окружение, в котором возможно было бы воображение, поиск решений за пределами старых границ.
Учреждения, предоставляющие возможность дистанционного образования, отличаются друг от друга. Их особенности зависят от уровня и содержания обучения, количества и состава учащихся, технических и финансовых возможностей, политики правительства и культурно-исторических особенностей системы образования той или иной страны, от применения той или иной модели ДО.
Руководители систем образования практически во всех странах мира отмечают, что решение проблемы создания и развития системы ДО должно определяться принятием политических решений на государственном уровне. Так в развивающихся странах системы ДО обычно создаются в результате решений на государственном уровне, при поддержке и финансировании со стороны государственных органов.
На долю всего 20 промышленно развитых стран приходится большая часть учреждений - порядка 830, в то время как на долю 77 развивающихся стран, включенных в список ОУВ, приходится всего 280 таких учреждений. Если к тому же учесть, что из этого количества развивающихся стран на долю Индии, Мексики, Колумбии, Аргентины и Зимбабве приходится около 100 учреждений, то становится понятно, что развивающийся мир в основном лишен возможностей, которыми располагают развитые страны.
Наиболее многочисленны учебные заведения дистанционного образования в США и Канаде, где обучение по дистанционным программам предлагают более 700 колледжей и университетов. В США, где уже в 1995 году более 58 % вузов или практиковали дистанционные курсы, или собирались ввести ДО в ближайшие три года.
Некоторые данные о крупнейших зарубежных вузах ДО (5)
|
Название центра, страна, WEB-сервер |
Кол-во обучаемых ДО (в год) |
Используемые Технологии обучения | |
|
европа | |||
|
Голландский Открытый Университет (Open University of the Netherlands), Нидерланды, http://www.ou.nl |
около 22 000 |
Широко применяются распечатанные материалы, дополнительно используются интерактивные видео программы, аудио/видео кассеты, практические работы и компакт-диски. К курсам могут прилагаться методические пособия и списки рекомендуемой литературы. Обучение он-лайн и офф-лайн. Консультации можно получить в группах, индивидуально и по телефону. | |
|
Национальный университет ДО Испании (Universidad National de Educacion a Distancia), Испания, http://www.uned.es |
около 130 000 |
Печатные материалы, аудио/видео кассеты, радио и компьютерные технологии, телевидение, видеотека, видеоконсультации. Личные и телефонные консультации с преподавателем. | |
|
Открытый университет (The Open University), Великобритания, http://www.open.ac.uk/ |
около 200 000 |
Материалы можно получить на аудио/видео кассетах, CD-ROMах, слайдах, через Интернет, теле/радио передачи. Используется оборудование для постановки опытов на дому, для проведения компьютерных совещаний. Организуются выезды на местность, занятия в воскресных и летних школах. Консультации (по желанию) в учебных центрах. Среди студентов распространяется газета. | |
|
Университет Анадолу (Anadolu University), Турция, http://www.anadolu.edu.tr |
более 300 000 |
Распечатанные материалы, теле/радио программы, видеокассеты. Консультации можно получить лично в местных учебных центрах или в образовательных видео центрах, через газету. | |
|
Ферн (Хаген) (Fern Universitaet (University of Hagen)), Германия, http://www.fernunihagen.ge |
более 55 000 |
Печатные материалы, электронные коммуникации и мультимедийные технологии, личные консультации с преподавателями, телефон, электронная почта, CD-ROMы, Интернет, аудио/видео кассеты. | |
|
америка | |||
|
Атабаскский Университет (Канадский Открытый университет) (Athabasca University, Canada's Open University)), Канада, http://www.athabascau.ca |
более 20 000 |
Индивидуальные учебные программы в печатном и электронном виде, непосредственные консультации с преподавателем, консультации по каналам электронной связи. Доступ к библиотечным фондам по телефону, почте, факсу и электронной почте. | |
|
Международный Университет Джонса (Jones International University), США, http://www.jonesinternational.edu |
более 30 000 |
Интернет, электронная почта, телефонные консультации. | |
|
Национальный технологический университет (National Technological University), США, http://www.ntu.edu |
около 3 500 |
Студентов обеспечивают учебными программами при помощи телекоммуникаций, что позволяет проводить учебные конференции и консультации. Используется система спутниковой связи. С 1996 г. по каналам спутниковой связи доставляет курсы за пределы США. Большинство курсов записаны на видео для студенческих сайтов. Студенты и преподаватели общаются через электронную почту, по телефону или экспресс-почте. | |
|
Пенсильванский Университет (Pennsylvania State University), США, http://www.outreach.psu.edu/de |
более 20 000 |
Печатные материалы, аудио/видео, электронная почта, Интернет, радиотелефонная связь, интерактивные телепрограммы, электронные конференции и семинары, ряд печатных изданий, специализирующихся на вопросах ДО. | |
|
африка | |||
|
Южно-Африканский Университет (University of South Africa (UNISA)), Южная Африка, http://www.unisa.ac.za |
около 120 000 |
Печатные материалы и методические пособия, аудио/видео, радиопрограммы. Организуются совместные обсуждения, поощряется создание студенческих групп. Студенты регулярно сдают на проверку контрольные работы и тесты. Дополнительно предлагаются личные консультации с преподавателями, консультации в спутниковых центрах. | |
|
INTEC College в Кейптауне, Южная Африка, http://www.intec.edu.za |
100 000 |
"Кейс"-технология с использованием обучающих программ | |
|
азия | |||
|
Гонконгский Открытый Университет (Open University of Hong Kong (OUHK)), Гонк Конг, http://www.ouhk.edu.hk |
более 24 000 |
Печатные материалы, теле/радио трансляции, занятия с преподавателем в группах. Используются мультимедийные технологии, организуются дневные занятия в школах, для абитуриентов существует вводно-ознакомительный курс. | |
|
Открытый Университет Израиля (The Open University of Israel), Израиль, http://www.openu.ac.il |
около 31 000 |
Аудиовизуальные средства, лабораторные комплекты, телевизионные и радиопередачи, обучающие программы, Интернет-курсы, интерактивные лекции через спутник, CD-ROM, телевизионные курсы, видео курсы и печатные материалы. | |
|
Шанхайский Телеуниверситет (Shanghai Television University (STVU)), Китай, http://www.shtvu.edu.cn |
более 80 000 |
Мультимедийные технологии, аудио/визуальные средства в сочетании с теле/радио программами, видеокассетами и личными консультациями с преподавателями, методические пособия для самоконтроля. | |
|
австралия | |||
|
Агентство по открытому обучению (The Open Learning Agency of Australia (Open Learning Australia)), Австралия, http://www.ola.edu.au/ |
12 000 |
Студенты не посещают занятий в кампусах. Учебные материалы им присылают на дом. В обучении используются печатные тексты, радио, аудио/видео кассеты, персональные компьютеры, телетрансляции (по Австралии), слайды, электронная почта, факс, оборудование для постановки опытов на дому. | |
|
Монаш Университет (Monash University), Австралия, http://www.monash.edu.au/ |
более 12 000 |
При самостоятельном обучении дома студент может воспользоваться помимо учебников и обычной учебной литературы аудио и видео кассетами, компьютерными дисками, CD-ROMами, электронной почтой, дополнительными материалами, которые предлагает преподаватель. Система компьютерных конференций на базе всемирной сети. Вводный видеоконкурс. | |
Известны три типа учебных заведений ДО: однопрофильные, двухпрофильные и смешанные.
Однопрофильные учреждения (single mode institutions). Единственной целью этих организаций является предоставление дистанционных образовательных услуг. На это ориентирована вся их преподавательская и административная деятельность, а также все средства, находящиеся в их распоряжении.
Такие организации могут вовсе не иметь кампуса. В этом случае для общения с преподавателями студенты пользуются телефоном, электронной и обычной почтой, факсом, местной и региональной системой сайтов Интернет, полученными от вуза учебными пособиями с подробными инструкциями. Тем не менее, многие однопрофильные учебные заведения имеют и учебные помещения и учебные центры в регионах для проведения консультационных встреч тьюторов с учащимися (по крайней мере с теми, кто них нуждается, и имеет возможность на них присутствовать), тьюториалов.
Классическим примером однопрофильной организации является Открытый университет Великобритании (The Open University of United Kingdom - http://www.open.ac.uk/). Как уже отмечалось, он создан Королевской хартией в 1969 г. и является одним из первых университетов нетрадиционного типа. Расположен в Букингемшире (50 миль к северу от Лондона). Используются кейс-технологии, Интернет, теле/радио передачи, оборудование для постановки опытов на дому, метод совещаний через компьютер, консультации в учебных центрах, очные занятия в воскресных и летних школах, тьюториалы. В ОУВ работает 3 тыс. штатных преподавателей, 7 тыс. преподавателей и консультантов - совместителей.
Открытию этого университета предшествовала значительная по своим масштабам и содержанию подготовительная работа. Прежде всего необходимо было обосновать реальную потребность в таком университете, его основные функции и задачи. Были подготовлены прогнозы о численности потенциальных абитуриентов из различных слоев общества и профессиональных групп. В сентябре 1967 г. министром образования и науки Великобритании был учрежден плановый комитет, которому поручалось разработать подробный план создания университета и подготовить проект его устава.
Открытый университет отличается от традиционных университетов Великобритании свободным доступом, составом студенческого контингента, структурой учебных курсов, методами и средствами обучения. ОУВ является государственным учебным заведением, имеющим право выдавать собственные дипломы.
До 1986 г. в университет принимали только лиц старше 21 года. Такое требование было установлено во избежание конкуренции с другими университетами при наборе студентов. Нередко Открытые университеты называют университетами "второго шанса", предназначенными для тех, кто по тем или иным причинам не смог поступить в вуз в традиционном студенческом возрасте 18 лет. С 1986 г. в ОУВ принимаются лица с 18 лет. От абитуриента не требуют аттестата зрелости или документа, подтверждающего уровень образования; не надо ему сдавать и никаких вступительных экзаменов. Поэтому все желающие имеют возможность учиться в этом университете. Как правило, студенты университета - это взрослые люди, имеющие опыт практической работы, сочетающие обучение с трудовой деятельностью. Наибольшую группу составляют абитуриенты в возрасте 31-40 лет.
С момента своего основания он предлагал ДО с использованием печатных материалов и комбинации переписки с очными занятиями.
По мнению авторов доклада "Состояние, потребности и перспективы развития ДО в России и за рубежом" модель ДО, впервые реализованная в Великобритании была больше ориентирована на разработку педагогических и организационных средств и методов заочного обучения с целью повышения его результативности. Информационным технологиям также уделялось значительное внимание, но не было ставки на массированное применение средств телекоммуникаций, часто остававшихся недоступными для большинства обучаемых. Основной упор делался на подготовку высококачественных учебных материалов для самостоятельной работы и усиленно интенсификацию учебного процесса при регулярных, но кратких контактах "face-to-face".
Ученые Открытого Университета Великобритании системным образом соединили несколько десятков разработанных ранее методик и подходов к обучению, превратив их в целостную технологию. Главная идея повышения качества обучения за счет оптимального сочетания различных технологических приемов нашла здесь законченное выражение.
Высшим органом управления в структуре ОУВ является Совет. В него входят представители преподавательского и не преподавательского состава, в том числе студенты; представители иных организаций, таких как местные отделения Министерства образования, БиБиСи и Королевского Общества. Совет собирается 6 раз в год и осуществляет общий контроль за деятельностью ОУВ, решает финансовые, кадровые и другие важнейшие вопросы.
Если речь идет о решении чисто учебных (академических) вопросов, то высшим органом их рассмотрения в ОУВ является Сенат. Он состоит из почти 1000 членов и включает весь центральный и региональный академический и исследовательский персонал представителей студентов, БиБиСи и неакадемического персонала. Сенат собирается по крайней мере 3 раза в год и контролирует учебные планы ОУВ, его педагогическую и исследовательскую деятельность, проведение экзаменов, присуждение дипломов и степеней.
Третий важнейший орган - Генеральная Ассамблея. Ее отличительной особенностью является то, что сюда входят избираемые представители регионов, а также заседатели, назначенные для участия в Генеральной Ассамблее Сенатом. Ассамблея может высказывать свое мнение Сенату по любому вопросу, касающемуся деятельности ОУВ. Она собирается не регулярно. Решение о ее созыве принимается Центральным консультативным комитетом.
Совет ОУВ образует ряд комитетов, обобщающих сведения по различным вопросам - финансовым, кадровым, имущественным и др. Так, комитет по финансам задает основные параметры расходования денежных средств, комитет по управлению персоналом устанавливает условия и режим работы, размеры заработной платы, квалификационные требования, порядок решения споров с различными категориями персонала или их профсоюзами. Специальные отделы отвечают за состояние зданий, сооружений и имущества ОУВ, а также безопасность информационно-технологической деятельности, технологическое обеспечение.
Сенат также имеет подструктуры, важнейшей из которых является Ученый Совет. Как правило, все вопросы, решение которых требует участия Сената, направляется первоначально в Ученый Совет, который и принимает решение передавать ли их на рассмотрение Сената или разрешить самостоятельно. В структуре Ученого Совета существуют подкомитеты, занимающиеся вопросами развития учебных планов, издательской деятельности, технологий, исследовательской деятельностью; взаимоотношениями преподавателей и студентов (вопросы набора, приема и т.п.). Например, задача комитета по стратегическому планированию ресурсов состоит в том, чтобы вырабатывать предложения по использованию средств на преподавательскую и исследовательскую деятельность. Другой комитет - по операционному планированию бюджета - занимается сведением воедино различных расходов и составлением общего бюджета. Текущие вопросы решают пять заместителей ректора.
Как указано в Хартии и Уставе ОУВ, такая управленческая структура, должна обеспечить достижение целей Университета, эффективность принятия решений и участие этом процессе всех работников ОУВ, поддержание коммуникации между сотрудниками учащимися, а также создание ясной линии ответственности, быстроту и оперативность.
Открытый университет имеет сеть из 260 хорошо оснащенных и укомплектованных тьюторами и администраторами-советниками региональных центров обучения. Размеры центров сильно колеблются - от 4% до 11% от общего числа студентов. Региональные центры ответственны за работу со студентами. Некоторое представление о масштабах деятельности ОУВ дают цифры, характеризующие работу одного из самых крупных региональных центров. Он обслуживает больше 17 000 студентов, имеет в своем составе из 26 обучающих центров и принимает на работу свыше 800 тьюторов - совместителей-консультантов. Что касается постоянного обслуживающего, административного академического персонала, то он составляет здесь более 80 человек.
Главный офис ОУВ, который находится в Милтон Кейнсе, ответственен за общую организацию обучения, затрагивающую всех студентов ОУВ, где бы они ни находились. Это разработка и изготовление учебных материалов, координация управленческой деятельности, финансовые операции.
Bce студенты одного курса университета получают одинаковый набор учебных материалов. Поддержка тьютора заключается в том, чтобы адаптировать изучение этих материалов к индивидуальным потребностям и возможностям студентов. Региональный центр выполняет роль советчика и руководителя учащихся в регионах, а также роль консультанта для тех, кто еще только интересуется обучением в ОУВ. Кроме того, он может оказывать специальные образовательные услуги, например, обучая инвалидов или занимаясь профессионально-технической подготовкой.
В компетенцию региональных центров входит также набор совместителей - частично занятых тьюторов и консультантов, а также мониторинг и поддержка их деятельности. Кроме того, региональные центры определяют потребность в создании в регионе сети дополнительных обучающих центров.
С самого начала деятельность ОУВ строилась таким образом, чтобы поддерживать академические традиции. Кроме того, в управлении ОУВ широко используются коллегиальные кооперативные формы управления, призванные обеспечить участие всех сотрудников и учащихся в развитии учебного процесса.
Каждый учебный курс (набор материалов) проходит серьезную оценку внешних экспертов; стандарты преподавания поддерживаются благодаря привлечению преподавателей из традиционных университетов и вузов на контрактной основе. Общими характеристиками всех курсов являются:
Непременным требованием к курсу в целом, к отдельным его элементам, используемым средствам презентации, объему и составу заданий является дидактическая целесообразность, определяемая в конечном счёте моделью деятельности, к которой должен быть готов студент по окончании курса, что придаёт образовательной идеологии британской модели прагматический и деятельностный характер. Для разработки курсов формируются специальные "команды курса" (course team), куда входит, как правило, 7-9 экспертов: прежде всего, специалисты по курсовому дизайну (проектированию) и предметному содержанию курса. Создание таких специальных команд считается инновацией и "коньком" OUUK.
Основная цель разработки курса - обеспечение, с одной стороны, максимальной независимости и "направляемой автономии" студента, с другой стороны, - максимальной эффективности в решении им дидактических задач курса.
То же требование дидактической целесообразности определяет место и роль в британской модели очных (резидентных) групповых занятий - тьюториалов и выездных ("воскресных") школ. Считается, что очные занятия необходимы, когда без них невозможно или значительно труднее достичь выполнения дидактических целей курса, например, сформировать умение коллективно решать групповые, управленческие задачи, взаимодействовать с коллегами. Поэтому формой резидентных занятий является, как правило, какое-либо активное учебное групповое взаимодействие (деловая игра, case study), организованное на основе принципов групповой динамики. Важная роль резидентных занятий заключается в компенсации недостатка живого общения, по мнению большинства специалистов являющегося основной причиной отсева "дистанционных" студентов. Одна из существенных задач тьютора, в связи с этим, - добиться формирования студенческих микрогрупп и групп в целом как коллектива, стремящейся к общению и взаимодействию, в том числе, за рамками резидентных занятий. В целом резидентные занятия обычно рассматриваются как часть системы студенческой поддержки и предполагаются британской моделью в качестве одной из обеспеченных образовательных и коммуникативных возможностей, предоставляемых студенту.
В качестве студенческой поддержки и способа индивидуализации обучения рассматриваются также все другие формы осуществляемой в ходе учебного процесса интерактивной коммуникации. Организация и управление этой коммуникацией, включая групповые занятия, - основная обязанность корпуса тьюторов, наряду с "командами курса" составляющего предмет гордости OUUK. Теоретической и методической основой индивидуального тьюторинга являются первоначально бывшая методом психотерапевтического консультирования "недирективная педагогика" К.Роджерса и концепция "направляемого дидактического общения" Б.Холмберга имеющая, впрочем, более широкое значение как одна из общих концептуальных предпосылок современной формы британской модели. Характерным для понимания тьюторинга в британской модели считается также своеобразная функциональная декомпозиция преподавания в традиционном смысле: функция презентации предметного содержания (собственно преподавания) передаётся " команде курса " и объективируется в комплекте для самостоятельного изучения, функции аттестации, методического консультирования по предмету (курсу), наставничества и психологической поддержки, профессиональной ориентации и консультирования по вопросам карьеры, мониторинга качества образования, - выполняются различными категориями тьюторов, которых готовят по различным программам.
Представляющий собой одну из существенных составляющих британской модели мониторинг качества образования, включающий проверку и подробное рецензирование письменных работ (ТМА) тьютором, выборочную перепроверку этих работ и проверку тьюторских рецензий тьютором-монитором, анкетирование тьюторов и студентов по поводу качества учебных и методических материалов, студенческой поддержки, используемых технологий, - обеспечивая как текущую аттестацию студентов и тьюторов, так и, в целом, обратную связь между академическими отделами и службами и учебным процессом, придаёт законченный вид всей модели как системе дидактической интерактивной асинхронной коммуникации.
Информационные и коммуникационные технологии - регулярная почта и телефонная связь в семидесятые годы, электронная почта и компьютерные конференции в течение двух последних десятилетий, - применяются только как средство обеспечения этой коммуникации, расширяя её возможности, по мере своего совершенствования и повышения доступности, но не меняя и не подменяя дидактической сути. В этом смысле основой британской модели дистанционного образования, способом преодоления дистанции между обучающим и учащимся, а главное, - между учащимся и знанием, остаются особые образовательные технологии, включающие в себя технологии проектирования и создания учебно-методических материалов, организации индивидуальных и групповых учебных занятий, психолого-педагогической поддержки студентов, мониторинга и контроля качества образования и, в этом же ряду, - технологии выбора и использования в обучении информационных и телекоммуникационных средств и технологий.
По схожим моделям функционируют и другие университеты, созданные по типу ОУВ.
Однако каждый из них привносит в развитие идеи дистанционного образования свои национальные особенности, учитывает конкретные потребности в образовательных услугах. В организационном плане ДО строится с учетом условий, в которых функционирует национальная система образования в целом. Возьмем для сравнения небольшое государство Израиль и одно из крупнейших по территории и населению государство Индию, их системы ДО признаны в мире в числе передовых.
Анализ функционирования традиционных университетов позволяет сделать заключение о том, что в перспективе классические университеты Израиля не смогут решать ряд существенных проблем образования по нескольким причинам.
Во-первых, они очень дороги, ибо основное рабочее время профессорско-преподавательского состава предназначено для исследовательской работы, и, если считать затраты на содержание университета, то расходы на обучение одного сту-дента оказываются очень высокими.
Во-вторых, их требования к студентам очень высоки и неоправданно строги: студент должен посвящать все свое время обучению в исключительно выбранном изначально направлении. Изменения в образовательной траектории в их условиях не допускаются.
В-третьих, психологическая атмосфера в таких вузах далеко не адекватна зада-че интеграции в университетскую жизнь и приобщению к высшему образованию студентов из различных слоев общества с разной биографией и подготовкой, что весьма существенно в условиях Израиля.
В начале 70-х гг. население Израиля на-считывало около 3 миллионов человек. В университетах обучалось около 35000 студентов. Поскольку молодое израильское общество было обществом недавних иммигрантов, в нем наблюдался раскол по группам стран исхода. Около половины еврейского населения составляли выходцы из Восточной и Центральной Европы. Ими в 20-30-е тт. была заложена политическая система Израиля, профсоюзы, бан-ки, сельскохозяйственное и промышленное производство, школьное и высшее об-разование, армия и правовая система. Сделано это было по привезенным с собой европейским моделям. Другая половина еврейского населения состояла из имми-грантов из Северной Африки, Ближнего и Среднего Востока. Образованная элита из Багдада, Каира и Касабланки была относительно малочисленна, а главное - прибыла в Израиль тогда, когда государство было создано и командные позиции в нем заняты выходцами из восточноевропейских стран.
Основная масса иммигрантов - выходцев из восточных стран, принадлежала к так называемому традиционному обществу, в котором взаимоотношения между личностью, семьей и школой строились совершенно иначе. Им предстояло пройти процесс модернизации, который не мог быть простым.
Критерии получения аттестата зрелости в Израиле ("теудат багрут") весьма высокие. Вся система очень напоминает французский вacolariat. Получение аттестата зрелости требует от израильского школьника знаний, сравнимых со знаниями абитуриентов престижных высших учебных заведений России. Аттестат зрелости в 90-е гг., например, получают лишь 45% молодых людей в возрасте 18-19 лет.
В конце 60-х гг. аттестат зрелости получали только 6 % школьников из "восточных" семей. Учитывая, что израильские университеты принимают студентов по конкурсу аттестатов зрелости, они составляли только 13,5 % общего числа студентов. В связи с этим небезосновательно утверждалось, что высшая школа воспроизводит и увековечивает существующее социальное неравенство.
На этом фоне израильское правительство приняло 19 августа 1972 г. решение о создании "университета для каждого". После того как Фонд Ротшильда объявил о готовности финансировать новое начинание, Совет по высшему образованию со-гласился на разработку пилотного проекта. В октябре 1976 г. начался I семестр в Открытом Университете, на учебу в котором записалось 2267 человек.
В отличие от Открытого Университета Великобритании, ОУИ возник как пилотный проект. Это было связано с тем, что в израильское правительство не смогло нарушить существующие правила, согласно которым новое учебное заведение должно продемонстрировать уровень преподавания и требований к студентам в течение нескольких лет, прежде чем Совет по высшему образованию признает его право присуждать академические степени., В июне 1980 г. было признано право ОУИ присваивать общую академическую степень бакалавра. В отличие от ОУВ Открытый Университет Израиля видел свое изначальное предназначение в предоставлении "второго шанса" получения высшего образования тем, кто по тем или иным причинам не смог использовать "первый шанс" в молодом возрасте, кто по материальным причинам не смог учиться в обычном университете "Открытость" нового университета, т.е. отсутствие каких-либо требований к образовательной подготовке желающих учиться в нем (иначе говоря, отказ от требования среднего образования и наличия аттестата зрелости), также существенно отличала его от ОУВ.
Но, кроме студентов, использовавших "второй шанс", новый университет с самого начала насчитывал постоянный контингент (около 15%) студентов "первого шанса - солдаты срочной службы, которые почти все после увольнения в запас поступали учиться в обычные университеты, но дисциплины, сданные в Открытом университете во время службы в армии, им всегда засчитывались. Другой группой "первого шанса" являлись школьники: к 1995 г. их доля среди студентов достигла 6%.
Соотнесение условий функционирования ОУВ с ситуацией в Израиле и других странах позволяет сделать заключение, что модель ОУВ не во всем может применяться другими университетами. В значительной мере это связано с тем обстоятельством, что ОУВ пользуется неограниченной финансовой и, что не менее важно, политической поддержкой со стороны английского правительства.
ОУИ не получил ни первого, ни второго. После открытия ОУИ израильское правительство оставило его один на один с жестким отношением к новоявленному конкуренту со стороны традиционно-консервативной израильской академической системы. Между тем опыт ОУИ уникален в решении двух, казалось бы, взаимоисключающих проблем - достижение академического признания и нахождение собственной ниши на быстроменяющемся израильском рынке образовательных услуг.
Жесткие требования, предъявляемые к студентам ОУИ на экзаменах, привели к тому, что, с одной стороны, дипломы и сданные курсы стали признаваться другими израильскими университетами, а с другой - к массовому отсеву студентов. Последнее вынудило ОУИ создать широкую систему поддержки студентов, основным звеном которой стали так называемые учебные центры, число которых к настоящему времени достигло 110.
ОУИ - единственный и головной вуз страны по дистанционному обучению. В последние годы около 30 колледжей Израиля стали активно сотрудничать с ОУИ, так как много студентов не желало учиться в классических израильских, университетах, ОУИ пришлось быстро реагировать на резкое изменение ситуации. Во-первых, университет предложил колледжам стать его агентами, предоставляющими студентам обучение по курсам ОУИ. Поскольку список предметов, предлагаемых универси-тетом, весьма значительный, а колледжи заинтересованы в расширении спектра предлагаемых ими услуг, это начинание увенчалось успехом. Во-вторых, была создана система "усиленного инструктажа", т.е. преподавания, основанного на еженедельной групповой встрече преподавателей колледжей с инструктором университета. Подобная система привлекла большое число студентов "первого шанса", т.е. тех, кто заинтересован в интенсивном "очно-заочном", оставляющем время для работы обучении. Это привело к резкому росту числа более молодых студентов, реализующих таким образом свой "первый шанс" получения высшего образования. В-третьих, университет стал разрабатывать программы обучения, на получение второй академической степени - "магистра", что, в принципе, недоступно колледжам. В 1996 г. Совет по высшему образованию предоставил университету пра-во присвоения степени магистра по вычислительной математике и технике (M-Sc in Computer Science).
В связи с применением новых технологий в образовании, верно утверждение Вольфа о том, что способность организации приспособиться к новым технологиям является главным свойством, определяющим ее успех. Проблема состоит не только в том, чтобы приспособить некую конкретную технологию к нуждам обучения. Важно уметь управлять связанными с этим организационными переменами, понимая, что технология - это не нейтральный инструмент, а институциональная культура с ее ценностями, которая должна быть понята и принята в расчет при любой попытке применить технологию к изменениям в организации. Необходимо использовать такие технологии, которые объединяют, а не изолируют студентов друг от друга, обеспечивают лучшую их индивидуальную поддержку.
Учитывая высокий процент отсева при ДО в ОУИ было принято решение обратить особое внимание на персональное обучение, групповые и индивидуальные консультации. Данное решение соответствовало индустриальной модели дистанционного образования, причем средства вкладывались только в те вспомогательные службы, которые предназначались для непосредственного облегчения усвоения курса, начиная с расширения личного общения студента с преподавателем, советов и консультаций. Опыт и исследования, проведенные в ОУИ, свидетельствует о необходимости составления специальной программы деятельности вспомогательных служб и включения их с самого начала в общий план работы того или иного вуза. При этом набор служб, подходящих ко всем учреждениям дистанционного образования зависит от конкретных и общих задач. Они должны быть приспособлены к характерным особенностям студентов, учитывая их местожительство, материальное положение, и предлагаемым типам курсов. Каждая услуга должна решать четко поставленную задачу и быть частью всеобъемлющей модели, ориентированной на контекст деятельности учреждения,
После 20 лет работы ОУИ пришел к заключению о необходимости заново отстраивать службу поддержки как многоступенчатую систему всеобъемлющего консультирования. Значительный потенциал дальнейшего повышения эффективности образования заложен в возможности межуниверситетской кооперации. На Западе, например, идея единой системы высшего образования встретила большое сопротивление, так как университеты ценят свою автономию, как абсолютную защиту академической свободы. Можно утверждать, что в большинстве случаев такие мероприятия, как создание общих курсов, зачет большего числа дисциплин при переходе студентов в другое учебное заведение, союз разных учреждений в рамках страны и в международных масштабах могут быть осуществлены не в ущерб, а на пользу автономии каждого учреждения.
Иная организационно-педагогическая ситуация в области ДО в Индии. Интерес к опыту Индии объясняется тем, что, хотя на создание открытых университетов в Индии большое влияние оказал опыт ОУВ, он там больше, чем в Великобритании, в силу специфики этой страны.
Индия начала ДО с создания Института по переписке при Университете Дели в 1962 г. Значительным событием стало учреждение в 1982 г. ОУ штата Андхра Прадеш, в котором начали обучаться сразу 40000 студентов. Затем создавались ОУ в других штатах, а в 1985 г был учрежден Национальный открытый университет им Индиры Ганди (IGNOU), который принял на себя роль of the University Grants Commission. Университет создан по решению Парламента Индии. Имеет 268 учебных центров по всей стране, планируется открытие центров за рубежом. Университет ставит цель предоставить образовательные услуги широким слоям населения (женщинам, инвалидам, малообеспеченным, гражданам Индии, проживающим за рубежом) и применяет кейс-технологии, личные консультации с преподавателями, спутниковые средства связи. В настоящее время это один из крупнейших открытых университетов в мире: в нем обучается 185 тыс. человек. Ежегодно университет принимает на различные программы обучения около 80 тыс. студентов. В Индии работают еще два Открытых университета (Kota Open University, Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University) и Национальная открытая школа (National Open School), в целом свыше 50 учреждений ОДО. На 1988 г. 20% университетов Индии (из 133) имели факультеты ДО в области искусства и коммерции.
Первый в Индии Открытый университет штата Андхра Прадеш в настоящее время носит название Dr. B. R. Ambedkar Open University - (http://www.icde.open.ac.uk/). Университет расположен в г. Гидерабаде (Хадарабад), имеет 131 учебный центр по всему штату, его девиз "Образование у твоего порога". Основан городской администрацией, в 1983 г. численность его студентов достигла 7 500 чел., в 1991/92 уч. г. - 36 тыс. студентов, во второй половине 90-х гг. - 55 тыс.
Опыт ОУ им. доктора Б.Р.Амбедкара важен, как первого открытого университета в Индии. Его "молниеносное" создание было обусловлено тем, пишет первый вице-канцлер Г.М.Редди (1982-1985), что в этом было заинтересовано правительство страны. (См. Reddy G.R.Andhra Pradesh OU [now Dr В R Ambedkar OU]//Founding the Open Universities Essays in Memory of G Ram Reddy/ed Mugridge lan - New Delhi, 1997 -P 109-120).
До этого в Индии ряд обычных университетов вели курсы по переписке, в штате Адхра Прадеш этим занимались четыре крупных университета Osmania University, Andhra University, Sri Venkateswara University и Jawaharlal Nehru Technical University Организационная структура Открытого университета им. доктора Б.Р.Амбедкара сложна и отличается от структуры обычных университетов или институтов двойного профиля. Взаимозависимость подразделений, особенно на эксплуатационном уровне, еще более усложняет его функции. Имеются 92 офиса, называемых центрами обучения, штат которых работает на полную ставку, по совместительству или по контракту и управляет службой поддержки.
Деятельность IGNOU "монументальна", если учесть, что Индия занимает территорию почти в 1,3 миллиона квадратных миль, на которой проживает 800 миллионов человек, 40% из которых - молодежь до 15 лет, 75% - сельское население, средняя грамотность составляет 40%, и в стране признано в качестве официальных, кроме хинди и английского, еще 14 языков По оценкам 1998 г, контингент обучающихся в Индии посредством ДО должен расширяться и достигнуть необходимого уровня 700000 обучающихся в год. Прежде всего необходимы кадры для системы образования, сельского хозяйства и здравоохранения
В Индии один Национальный открытый университет (JGNOU) шесть ОУ на уровне штатов, 46 университетов имеют отделения ДО. Все они, появившись позже обычных университетов, заимствовали у последних административную модель. Однако вся их деятельность - академическая, административная и производственная (техническая) - направлена на достижение общей цели. "Философия" дистанционного обучения, - пишет К.П.Рамакришна, - униформизм, отмеченный сосредоточением на учащемся. Все организационные структуры имеют единственную цель, и в этом состоит главное достоинство системы" (Ramakrishna С Р Management of Distance Teaching Institutions The Staff Development Perspective//Indira Gandhi National Open University, Structure and Management of Open Learning Systems Proceedings of the Eighth Annual Conference of the Asian Association of Open Universities, New Delhi, February 20-22,1995 -New Delhi, 1995 - Vol 1 - P 247).
Однако Индия все же исключение среди восточных государств. У большинства из них, по данным ОУВ, таких возможностей нет. Вместе с тем публикуемые количественные показатели о наличии университетов не всегда соответствуют достижениям стран в области ОДО. Так, по данным из того же источника, в Таиланде действует всего один университет ОДО, как в Израиле, но это современный уникальный комплекс созданный парламентским указом в 1978 г., Sukhothai Thammathirat Open University (STOU) (http://www.stou.ac.th) в пригороде Бангкока, в котором обучаются 600 тыс. чел. по всем уровням образования, включая подготовку на степень бакалавра и магистра. Его важнейшей составляющей философии образования является принцип "Образование на протяжении всей жизни". Главная цель - обеспечение равных возможностей для всех слоев общества и содействие расширению равных возможностей на университетском уровне. Это является приоритетной политикой правительства Таиланда, направленной на демократизацию образования.
Большое влияние на формирование ДО оказывают цели, определяющие выбор данной, а не какой-либо иной формы обучения. При этом, развиваясь в общем контексте совершенствования образования, ДО остается его неотъемлемой составной частью.
Управление институтами ДО, как считает вслед за О.Петерсом К.П.Рамакришна, подобно управлению крупным фабричным производством. При этом:
Примеры Израиля и Индии свидетельствуют, что внутри различных моделей обнаруживаются значительные национальные особенности ДО, изучение которых позволяет глубже понять многообразие этой формы образования и ее потенциальных возможностей.
В мире действуют дистанционные университеты иных типов, в основу их функционирования положены радио- и телепрограммы. В первую очередь они ориентированы на наращивание телекоммуникационной составляющей технологии ДО - применения интерактивного телевидения, спутникового телевидения, видеоконференций и т.п. Смысл этих усилий состоит в том, чтобы предоставить участникам образовательного процесса максимум интерактивных возможностей и информационного сервиса. Следует заметить, что вопросы совершенствования собственно педагогической составляющей ДО при этом часто уходят на второй план. Основная идея состоит в том, чтобы с помощью информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) сделать расстояние между участниками образовательного процесса как бы "незаметным". Предпосылкой для такого пути США было их бесспорное лидерство в области ИКТ.
Примерно с конца шестидесятых годов в организации ДО активно применяются радио, телевидение, телефон. В те годы произошла первая революция в ДО, вызванная появлением и применением в образовании новых технических средств и соответствующих технологий, обеспечивающих передачу информации на расстоянии (телекоммуникацию). Возникло направление в ДО, широко распространённое в настоящее время, в рамках которого был реализован переход от аудиторных занятий в стенах определённого образовательного учреждения к обучению через радио- и телетрансляционные сети. При этом форма и содержание этих занятий формально не менялись: транслировались лекции или, в лучшем случае, диалоги, дополненные сценированными аудио и видео(кино)сюжетами.
Благодаря трансляционному ДО появилась возможность при заочной форме обучения и при обучении в форме экстерната, прослушать обзорные и установочные лекции или даже полный лекционный курс без физического присутствия в аудитории, не выходя из дома или посещая один из расположенных поблизости от местожительства или работы специально оборудованный центров. Наряду с реальными аудиториями возникли эфирные, позже названные "виртуальными классными комнатами" (virtual classrooms). Обратная связь с лектором (или преподавателями-консультантами) осуществлялась при этом, как правило, по телефону, в последние годы широко используются также факс и электронная почта. Первое время речь шла чаще всего только о своего рода дистанционном просвещении, радио-, а несколько позже и телелектории, дополняющие традиционное корреспондентное обучение. От чисто просветительских, познавательных, научно-популярных радио- и телепрограмм такой теле(радио)лекторий отличался возможностью получить по почте соответствующие учебные и методические печатные материалы, более или менее технически сложной и организованной обратной связью, в виде консультаций и комментариев по поводу услышанного или увиденного, и возможностью в той или иной форме пройти аттестацию. Прогресс трансляционного направления ДО обусловлен прежде всего прогрессом технических средств и каналов телекоммуникации и усовершенствованием записывающих устройств. В восьмидесятые годы, с одной стороны, появилось спутниковое и кабельное телевидение, с другой стороны, стремительно совершенствовалась техника аудио- и видеозаписи: сменилось поколение аудио- и было развёрнуто индустриальное производство видеомагнитофонов.
Спутниковое и кабельное телевидение позволило создать корпоративные телесети, используемые, в первую очередь, для обучения и повышения квалификации персонала корпораций in company (не покидая рабочего места, "без отрыва от производства"). Пионерами создания таких корпоративных сетей стали корпорации IBM и Kodak, вскоре была также создана обучающая спутниковая телесеть Департамента Обороны США, с учебными программами для всех родов войск. В 1981 году, в Соединённых Штатах, была создана остающаяся на сегодняшний день одной из крупнейших в мире система обучения через спутниковые телепрограммы Службы обучения взрослых (ALS: Adult Learning Service) Общественного телерадиовещания (PBS: Public Broadcasting Service). PBS/ALS, координировавшая в 1981 году 190 общественных телестанций и около 2000 колледжей. В настоящее время она предлагает более 80 телекурсов, с общим объёмом спутникового телевещания по программам профессиональной подготовки, превышающим 1000 часов, и суммарным числом ежегодно обучающихся свыше 470 000 человек. Прогресс технологий аудио- и видеозаписи позволил образовательным учреждениям и телецентрам дополнить телеуроки аудио- и видеокассетами, сделавшими занятия в "виртуальной классной комнате" круглосуточными (правда, без синхронной интерактивной связи с преподавателем) и заметно обогатил комплект рассылаемых учебных материалов.
Американская модель ДО сложилась в результате инициатив нескольких крупных американских университетов по использованию сначала телевидения, а позднее - цифровой видеосвязи для трансляции аудиторных занятий в сеть удаленных от университетского кампуса аудиторий (филиалов). В основе американской модели лежит трактовка ДО как разновидности очного образования, в которой непосредственный аудиовизуальный контакт лектора с аудиторией заменен телекоммуникацией, опосредованной техническими каналами и средствами. Таким образом, отличие ДО от традиционного образования заключается здесь прежде всего в применении новых телекоммуникационных технологий, не меняющих по существу организацию (форму получения) образования. Американская модель, пожалуй, лучше всего охарактеризована директором Американского Центра Изучения Дистанционного образования(ACSDE), основателем, редактором и издателем Американского журнала дистанционного образования (AJDE) и экспертом в области ДО с мировым именем Майклом Грэхемом Муром, который в 1993 году, когда американское ДО уже приобрело все свои характерные черты и вступило в период быстрого роста и распространения, так описывал происходящее: " Наиболее популярное представление состоит в том, что преимущества, связанные с дистанционным образованием, могут быть достигнуты при минимальном изменении способов организации образования. С этой точки зрения, достаточно соединения учащихся с преподавателями через средства коммуникации, чтобы получить в результате эффективное обучение и изучение. Все, что необходимо - это приобрести новое коммуникационное компьютерное оборудование для школ, университетов и учебных подразделений. Тогда школьные учителя, университетские профессора или преподаватели и инструкторы, работающие в компаниях, могут быть превращены в дистанционных преподавателей: их только надо переместить из классной комнаты в студию, или поместить камеры и микрофоны в их классы и аудитории. Их урок или лекция, проводимые ими в их классе, могут быть транслированы ученикам или студентам в других классах. Согласно этому представлению, стоит только образовательному учреждению установить канал коммуникации, дело остаётся за малым: нужно лишь позволить преподавателям продолжать заниматься их ремеслом - так, как они всегда это делали. Преподаватель решает, что преподавать, готовит урок и обращается к студентам через камеру, телефон, компьютер, или посредством какой-либо из их комбинаций. Многие преподаватели считают традиционную классную комнату идеалом образовательной среды и стремятся воспроизвести её для своих дистанционных учеников и студентов". (Is Teaching Like Flying? A Total Systems View of Distance Education. The American Journal of Distance Education, Volume 7 Number 1 (1993), Editorial).
Поскольку доля самостоятельной работы студентов при этом не отличается или сопоставима с долей самостоятельной работы в традиционной организации обучения в кампусе, учебно-методические материалы, создаваемые для американской модели ДО, практически не отличаются от материалов, создаваемых для очного обучения, в дополнение к которым студент, занимающийся по программе ДО, получает, как правило, только видеокассеты с записью лекций. В американской модели отсутствует также характерный для британской модели специфический институт тьюторов. Групповые занятия, проводимые в удалённой аудитории, организуются под руководством инструкторов, решающих по преимуществу не педагогические, а организационно-технические задачи. Американская модель ориентирована, в первую очередь, на студентов колледжей и университетов, занимающихся в вечерние часы и во время уик-энда (так называемые, part-time students), кроме этого, находя широкое применение в корпоративных системах повышения квалификации in company (в частности, в вооруженных силах). Качество образования обеспечивается в этой модели ДО главным образом за счет обеспечения качества интерактивной телекоммуникации между базовым учреждением (точнее, студией или специально оборудованной аудиторией, в которой находится лектор) и удалёнными классами (аудиториями), а также за счет организации работы и уровня технического оборудования филиалов. Развитая система интерактивной телекоммуникации и сеть оборудованных филиалов являются, таким образом, решающим условием реализации американской модели.
В 1984 г. в США появился первый вуз, комплексно реализующий программы дистанционного обучения - Национальный Технологический университет (National Technological University, NTU - http://www.ntu.net.edu), превратившийся к 1991 г. в консорциум из 40 университетских инженерных школ. В начале 90-х годов уже более 1100 студентов изучали дистанционным методом программы NTU на инженерную степень. В отличие от форм организации учебного процесса в Открытом университете Великобритании основным средством доставки информации в нем являются теле- и радио-коммуникации, Интернет. Трансляция курсов осуществляется посредством спутниковой связи. Программы не рассчитанные на трансляцию в реальном времени предлагаются на видеокассетах.
За тридцать лет дистанционное обучение в США приобрело значительные масштабы. По программа дистанционного обучения по всей территории страны ныне обучается более 1 млн. студентов. Гибкость и мобильность этой формы обучения такова, что один только NTU в настоящее время способен предоставить инженерных магистерских программ больше, чем любая другая организация США.
Прием учебных курсов осуществляется как через системы общественного телевидения (Public Broadcasting System, PBS - TV), так и с использованием ряда внутренних спутниковых образовательных систем. Такие образовательные услуги через собственные внутренние системы, в частности, предоставляют корпорация IBM (это один из крупнейших элементов системы дистанционного обучения в США), корпорации, сотрудничающие с NTU, а также такие известные промышленные гиганты, как General Motors, J.C. Penney, Ford, Walmart и Federal Express.
Одним из крупнейших потребителей образовательных услуг по дистанционной форме и одновременно важным фактором его дальнейшего развития выступает армия США. При этом созданы возможности обучения военнослужащих, проходящих службу за пределами страны. Даже в период войны в Персидском заливе (1990-1991 гг.) свыше 4000 американских солдат изучали курсы, передаваемые Anneberg Corporation в рамках проекта PBS - TV, и около 70 % успешно их освоили. Уже ряд лет руководство обучением моряков США находящихся в длительном плавании осуществляет дистанционными методами Американский Открытый университет Нью-йоркской Технологической Школы.
Примером вузов типа NTU может служить Национальная сеть радио и телевизионных университетов (CRTVU) Китая, которая была учреждена в 1979 г., чтобы обеспечить возрастающие запросы к подготовке необходимых квалифицированных трудовых ресурсов и для образования взрослых, которых традиционная система образования не удовлетворяет. CRTVU предлагает курсы на получение степени и услуги дополнительного (продолженного) образования. Своей стратегической целью в образовании правительство Китайской народной республики считает создание Китайской информационной инфраструктуры (CII), имеющей выход в Интернет. Еще в декабре 1993 г. началась реализация плана создания Китайской учебной и исследовательской сети (СЕRNET) государственного масштаба. Проект СЕRNET финансируется китайским правительством и управляется непосредственно Государственной комиссией по образованию. СЕRNET должен соединить все университеты и институты Китая, а в перспективе - все высшие, средние и начальные школы, другие учебные и исследовательские организации. СЕRNET будет иметь выход в Интернет и станет неотъемлемой частью Китайского сообщества Интернет.
Заслуживает также внимания опыт Канады, Японии и Австралии. Министерством образования канадской провинции Квебек в 1972 г. организован Телеуниверситет Квебека. В 1983 г. был создан радиоуниверситет в Японии. Начиная с 1993 г., группа ведущих университетов Австралии (Monash, Dikin и др.) создала корпоративную сеть для распространения своих программ на степень и отдельных курсов с использованием телевизионных лекций и других дистанционных форм обучения для граждан Австралии, Новой Зеландии и Океании.
Однопрофильные учреждения ДО включают, как правило, следующие обязательные структуры:
Исследователи, занимавшиеся оценкой различных форм организации ДО, отмечают необходимость поддержания взаимосвязи и взаимозависимости между различными службами внутри организации. Это необходимо для постоянного совершенствования обратной связи в системе ДО и точного определения его эффективности.
Двухпрофильные учреждения (dual mode institutions). Двухпрофильные университеты ДО - это образовательные учреждения, где можно получить образование как традиционно, так и дистанционно, организацией которого занимается специальное подразделение. Это подразделение может нанимать специальных преподавателей, однако чаще всего привлекаются преподаватели из основных традиционных (базовых) структур учебного заведения. Подразделение ДО подчинено общему руководству университета, распределение средств и другие решения принимаются с учетом интересов вуза в целом. Таким образом, в двухпрофильных организациях дистанционное образование встроено в общую структуру традиционного образовательного учреждения.
Двумя основными особенностями двухпрофильных университетов являются:
Исторически именно двухпрофильные организации явились родоначальниками ДО. Сегодня многие считают, что наилучшим образом ДО может осуществляться именно преподавателями, одновременно работающими и на дневных отделениях. Двухпрофильными являются многие учебные заведения ДО в Российской Федерации, имеющие заочные отделения.
Никаких специальных исследований сравнительной эффективности одно- или двухпрофильных институтов пока не проводилось. Аргументация в пользу базового преподавательского состава сводится в общем к тому, что сами преподаватели извлекают пользу из разных методов преподавания. Меньшая часть исследователей утверждает, что навыки, необходимые для обучения очно и в системе ДО, совершенно различны. Поэтому в случае их совмещения страдают обе группы студентов и, в частности, постоянное общение с "живыми" студентами снижает интерес преподавателей к обучающимся дистанционно.
В любом случае очевидно, что организация работы двухпрофильных вузов предполагает создание условий для плодотворного обмена опытом между преподавателями по различным формам образования. Например, участие всех преподавателей в совершенствовании учебного материала для ДО (это может быть прямо оговорено в трудовом контракте). Может быть предусмотрена программа повышения квалификации преподавателей ДО в контексте общих программ в вузе в целом и другие мероприятия.
Сравнение результатов одно- и двухпрофильных учреждений сильно затрудняют побочные факторы, не позволяющие провести его в чистом виде. Так, Открытый Университет Великобритании и подобные ему вузы, будучи однопрофильными организациями регулярно проводят очные занятия студентов с тьюторами (тьюториалы, воскресные школы). При этом большинство преподавателей заняты в ОУВ лишь часть времени, т.к. основное место их работы - то или иное традиционное учебное заведение. Авторы учебных программ также, как правило, имеют традиционный преподавательский опыт и продолжают общаться с "живыми" студентами, как это видно, к примеру, из опыта вузов Индии. Аналогичные вкрапления традиционного преподавания и общения можно обнаружить практически во всех однопрофильных институтах ДО (очные занятия в учебных центрах Открытого университета Израиля и др.). Не случайно многие исследователи склоняются к мысли, что разницы по сути преподавания между двумя моделями вузов не существует. Одно- или двухпрофильная организация учреждений ДО связана скорее, с исторически сложившимися причинами, чем с целенаправленным выбором.
Двухпрофильные учреждения ДО, так же как однопрофильные, могут развивать систему региональных центров, где учащиеся встречаются друг с другом и с тьюторами. Интенсивность работы с преподавателем в значительной мере зависит от того, как далеко от центра обучения проживают студенты и сколько их. Техническое оснащение, а также подготовка тьюторов для региональных центров целенаправленно осуществляются головной организацией.
Смешанные учебные заведения (mixed mode systems). Смешанной называется такая форма организации ДО, когда традиционные колледжи, университеты, школы предоставляют учащимся возможность самостоятельного прохождения учебных курсов вне кампуса. Учебные материалы распространяются в печатном виде, аудио- или видеоформате, а в последнее время - с помощью Интернет. При этом ДО в смешанных учебных заведениях не имеет ни собственного факультета, ни административных служб. Учащиеся ДО просто добавляются к обычному контингенту или обычные студенты по тем или иным причинам дистанционно изучают определенные курсы.
В качестве примера смешанного типа организации обучения может служить австралийская интегрированная модель, реализуемая Университетом Новой Англии (Murdoch University - http://www.murdoch.edu.au/). В 1997 г. почти 60% студентов учились здесь одновременно традиционным и дистанционным образом. Все эти студенты могли регулярно или временно заниматься в самостоятельном режиме, вне кампуса. При этом учащиеся исключительно ДО составляли в этом университете в тот же период около 20% общей численности. Студентам предлагаются очные формы обучения, особенно для тех курсов, которые требуют обязательного присутствия на лекциях. Если студент по каким-либо причинам не может получить очное образование по тому или иному предмету он может взять этот предмет на изучение по дистанционной форме. Если студент уже сдал в другом вузе какой-то эквивалентный курс, то он ему зачитывается. Каждый студент зачисляется в первом семестре на Основной курс обучения, но если он уже имеет 18 баллов эквивалентных экзаменов в другом вузе, то он освобождается от Основного курса.
Три основополагающих принципа обучения в Университете Мурдока Новой Англии формулируются следующим образом:
Переход к использованию дистанционных методов, к примеру, в University of South African (UNISA - http://www.unisa.ac.za), был связан с резким увеличением количества студентов. Университет является старейшим вузом страны и одним из 11 крупнейших университетов мира. Основан в 1873 г. под названием Университет Мыса Доброй Надежды. В 1877 г. университет получил аккредитацию. 15 января 1946 г. был открыт департамент ДО, его первым руководителем стал Ван дер Вольт. Используемые технологии обучения: печатные материалы и методические пособия, аудио/видео, радиопрограммы. Студенты регулярно сдают на проверку контрольные работы и тесты. Дополнительно предлагаются личные консультации с преподавателями, консультации в спутниковых центрах. В 1998 г. зачислено 120 тыс. студентов (13 тыс. из них вольными слушателями), что составляет около 35 % от общего количества обучающихся в вузах страны. Университет насчитывает 3 тыс. сотрудников. Штаб-квартира университета находится в Претории, одном из крупнейших городов ЮАР. Имеет региональные отделения, поскольку большая часть студентов проживает в разных городах или в сельских районах. Университет входит в Конфедерацию Институтов Открытого обучения Южной Африки (Confederation of Open Learning Institution of South Africa - COLISA).
Студенты обеспечиваются учебными материалами, обучение может осуществляться в группе, что поддерживается администрацией, или индивидуально при поддержке тьюторов, которые оказывает информационные и консультационные услуги. Очные лекции проводятся в специальных учебных центрах. Курс обучения рассчитан на год.
Смешанное преподавание все чаще можно обнаружить и на обычных отделениях двухпрофильных институтов, например, во многих университетах США.
Смешанный характер обучения позволяет не только обеспечить реализацию собственно целей ДО (предоставление образования лицам, не имеющим возможность присутствовать в определенном месте и времени), но и придать большую гибкость процессу обучения. Благодаря "дистанционным" версиям учебных материалов студенты получают большую автономию в выборе темпа и содержания обучения. Появляются новые возможности для представления учебного материала. Более эффективным становится и использование времени непосредственного контакта с педагогом - оно может быть целиком посвящено разбору трудных тем, обмену мнениями, поддержанию мотивации студентов.
По некоторым оценкам именно смешанный характер обучения будет быстрее развиваться в ближайшие годы. Сценарий учебного процесса для массового контингента студентов дистанционно приобретающих знания исключительно с помощью инструкций вуза, без общения с педагогом, представляется мало эффективным. То или иное количество очных занятий признанно желательным в любом курсе ДО, особенно если речь идет не о продолжении обучения или повышении квалификации у взрослых учащихся, а о первоначальном образовании молодежи.
Бурное развитие информационно-коммуникационных технологий стимулирует объединение различных средств связи в гипермедиасистемы. Высокая стоимость разработки учебных материалов на их основе для ДО и сложность их технологической трансляции потребителям рождает потребность в объединении ресурсов различных заинтересованных организаций.
Консорциум (consortia) обычно состоит из двух или более учебных заведений ДО (или подразделений внутри одной организации), которые объединяются для совместной разработки и распространения программ дистанционного обучения. Консорциум возникает, когда объединяются несколько вузов для разработки и распространения курса или серии курсов, обычно в масштабе, слишком широком для какой-либо одной организации. Каждый член консорциума, участвуя в проведении совместной политики, имеет собственную структуру управления и распространяет курсы своим студентам.
Консорциумы часто возникают также в тех случаях, когда организации ДО создаются на базе не только обычных университетов, а на базе телевизионных, радио, других необразовательных организаций. Так, в Австралии структура ДО на телевидении (Open learning Initiative) представляет собой консорциум, объединяющий технические, педагогические и финансовые ресурсы телевидения, Университета Новой Англии, Министерства образования и некоторых других организаций.
В США с 1989 г. учебные курсы транслируются через систему Public Broadcasting System (PBS-TV). Программа обучения взрослых PBS (Adult Learning Service) взаимодействует с 1500 колледжами и местными станциями, которые предлагают курсы в различных областях науки, бизнеса, управления. Передаваемые по четырем образовательным каналам, эти учебные программы доступны по всей стране и в других странах через спутник.
National Technologial University в США, о деятельности которого уже горовили, объединяет около 40 американских инженерных школ (в их число входят и инженерные школы таких известных университетов, как Массачусетский технологический институт и Стэнфордский университет). Это позволяет NTU предлагать такой широкий набор курсов который не в состоянии создать ни один вуз в отдельности. Все участники NTU объединены в сеть, использующую в том числе и спутниковую связь, что определяет достаточно высокую стоимость обучения. Клиенты NTU - крупные фирмы, сотрудники которых нуждаются в этих курсах и фирмы способны их оплатить.
Каждый из партнеров консорциума извлекает свою выгоду: университеты расширяют количество студентов; NTU получает комиссионные; фирмам не нужно освобождать работников от работы, оплачивать их учебные командировки и т.п. Фактически в этом случае имеет место удачная кооперация правительственных, университетских и коммерческих структур. При этом NTU практически полностью финансируется за счет платы за обучение, которая обычно вносится фирмами-работодателями учащимся.
Около 40 образовательных программ, ведущих как к получению академической степени, так и просто для самообразования предлагает Среднеамериканская ассоциация девяти университетов в шести штатах (Канзас, Южная Дакота, Айова, Миссури, Минессота, Небраска) "Мид-Америка".
В 1970 году в Канаде, провинция Онтарио, был создан Департамент для обеспечения образовательных технологий обучения, включая электронные и интерактивные средства обучения. Количество штатных сотрудников Департамента составляло более 400 человек, которые заняты разработкой образовательных и дидактических материалов. Ежедневная трансляция образовательных программ в 1980 году была дополнена спутниковым телевизионным вещанием, позволившими отдаленным провинциям получить доступ к образовательным программам.
В Канаде действует так же некоммерческое Общество интерактивного дистанционного образования (Societe de teleformation interactive: STEFI) - консорциум, объединяющий 12 образовательных учреждений всех уровней образования, включая дополнительное. Кроме того, правительство Канады осуществляет уникальный эксперимент по программе School Net в целях развития компьютерной сети и ее услуг для всех канадских школ. Кроме целей обучения ставится задача упростить связь и обмен информацией между преподавателями, разбросанными по десяти провинциям страны и двум ее северным территориям. Кроме того, School Net рассматривается как средство повышения квалификации преподавателей.
Во Франции Восточная Межуниверситетская Ассоциация ТВ-образования (Inter-University Eastern Association on TV-education) объединяет семь сотрудничающих университетов. Центры дистанционного обучения этих университетов разрабатывают собственные программы для каждой образовательной области. Студенты имеют возможность использовать образовательные ресурсы всех университетов, входящих в ассоциацию и их консультационных центров.
Первой страной развивающегося мира, создавшей национальную спутниковую сеть для системы образования, стала Индонезия. Созданная в ней сеть охватывает 11 университетов страны, расположенных на различных островах.
Большую роль в развитии ОДО в мире играют международные организации. Так, первые шаги по созданию сети ОДО в странах Центральной и Восточной Европы были предприняты в июне 1995 г., когда началось осуществление Программы технической помощи (Technical Assistance Programme - TAP) по внедрению пилотного проекта Phare для налаживания международной кооперации в дистанционном образовании. В TAP участвует 70 специалистов из Европейской ассоциации университетов ДО (EADTU) и Европейской сети ДО (EDEN), которые должны предоставить техническую помощь развивающейся в настоящее время сети ОДО в странах этого региона. Уже создана сеть Национальных контактных центров (National Contact Points - NCP) по ОДО; предполагается создать еще 40 региональных центров.
В 1971 г. основана Международная организация INTELSAT, которая через свои 15 спутников позволяет транслировать обучающие программы практически на весь мир..
В 1987 году для создания сети европейских университетов и организации Европейского Открытого Университета создана Европейская Ассоциация Университетов Дистанционного Обучения (European Association of Distance Teaching Universities (EAD TU) - http://www.eadtu.nl/ ). Основателями стали 18 организаций из 14 стран, в которых либо существовали в то время отрытые университеты, либо работали департаменты для подготовки специалистов по дистанционной форме обучения и проведения научных исследований. Сегодня более 3000 преподавателей обучают около 900 000 студентов в 875 образовательных центрах EAD TU. Все члены ассоциации - некоммерческие организации. Штаб-квартира находится в Открытом университете Нидерландов - г. Heerlen.
Основная цель EAD TU - помощь в создании и развитии системы Европейской сети высшего дистанционного образования, которая привела бы к созданию Европейского Открытого Университета. Среди других целей можно выделить поддержку двусторонних и многосторонних контактов среди преподавателей, вовлеченных в систему дистанционного обучения, сотрудничество в подготовке лекционных курсов, разработка и создание новых методов и средств в высшем образовании, включая средства коммуникации, обеспечение открытого доступа к высшему образованию в Европе.
Руководящий комитет EAD TU разработал единую образовательную программу, и ряд курсов лекций по тематике Европейского Сообщества. Несмотря на определенные трудности, связанные с лингвистическими проблемами и различиями в организационных структурах, комитет определил три основных пути развития образовательных программ: коммерция и администрирование, европейское законодательство, гуманитарные науки.
EAD TU предоставляет студентам возможность пройти тестирование и сдать экзамены в любом из университетов ассоциации, соглашение о взаимном признании аттестационных оценок создает основу для создания европейской сети открытого университетского образования, гарантирует качество образования в Европе. В учебном процессе непосредственно занято более 4 тыс. сотрудников 150 университетов традиционного и дистанционного типов.
Основой функционирования Европейского Открытого Университета (The European Open University - EOU) признаны три основных структурных подразделения:
Дистанционное образование в системе европейского высшего образования рассматривается как важная часть инфраструктуры европейского образования. Апробированные в открытом и дистанционном образовании методы широко используются в нетрадиционных образовательных учреждениях.
Целью и задачей Глобальной системы по Анализу и Испытаниям (Global System Analysis and Simulation (GLOSAS/USA - http://www.friends-partners.org/) является улучшение качества и доступности международной образовательной обменной системы с использованием телекоммуникаций и информационных технологий. Она стремится к организации международного глобального образования в области электроники, развитию инфраструктуры и активному использованию телекоммуникационных возможностей обычного населения, а так же - привлечь граждан развивающихся стран к использованию образовательных возможностей.
Свыше двух десятилетий GLOSAS/USA играет важную роль в расширении образовательных сетей США на другие страны, особенно в отношении Японии. GLOSAS разработала несколько Глобальных Лекционных Залов (GLH), виртуальных видеоконференций, использующих недорогой эфир. Интернациональные ассоциации GLOSAS сегодня работают над основанием Global Pacific University (GPU), Global American University (GLAU) и Global European University.
GLOSAS в настоящее время работает над международной программой для основания электронной дистанционной системы образования (EDES) для России, совместно с Ассоциацией Международного образования (AIE), основанной, в свое время, Министерством науки, высшего образования и технологии Российской Федерации.
GLOSAS стремится к повышению качества и скоординированности в области международного образования за счет широкого использования телекоммуникационных и информационных технологий. Используя методику дистанционного обучения GLOSAS обеспечивает распространение лучшего мирового опыта преподавания различных учебных предметов, передовых образовательных идей, актуальной научной и учебной информации, а также обеспечивает двухстороннюю коммуникацию между преподавателями и студентами, используя для этого возможности современной спутниковой связи и компьютерных телекоммуникаций. Слушатели GLOSAS периодически собираются в так называемые глобальные лекционные залы (global lecture halls), оснащенные всем необходимым оборудованием, а именно: средствами для осуществления видеосвязи между двумя точками, настенными электронными досками (на которых преподаватель создает вручную цветные изображения в ходе лекции, средства для демонстрации графических образов с аннотацией, динамических графиков, компьютерных симуляций и моделей. Причем все эти средства обучения и способы представления учебной информации могут вводиться одновременно, за счет использования многооконных мультимедийных программ. Подобные лекции отличаются от традиционных высокой интерактивностью за счет использования электронной почты, факса и других средств связи для общения между студентами и преподавателями, ведущими лекцию.
Большую роль в развитии и совершенствовании ДО в мире играет Международный Совет по Открытому и Дистанционному Образованию (European Council for open and Distance Education - ICDE) - всемирная ассоциация институтов и специалистов открытого и дистанционного образования, а также национальных и региональных ассоциаций открытого и дистанционного образования. Штаб-квартира ICDE расположена в Осло, Норвегия. В Совете представлено более 100 стран, либо непосредственно, либо через региональные ассоциации. ICDE является ассоциированным членом ЮНЕСКО.
Институты-члены ICDE специализируются в области открытого и дистанционного образования, а также в области профессиональной переподготовки. Региональные центры ICDE отрыты в странах Африки, Азии, Северной Америки, Латинской Америки, Карибского бассейна, Австралии и Океании, а также в Европе.
Перспективной формой сотрудничества являются образовательные проекты. Это объединения, направленные на осуществление определенных целевых программ ДО. Одним из примеров реализации такого рода проектов (projects) могут служить телевизионные курсы Балтийского университета (The Baltic University), в Швеции, и объединяющего усилия более 50 университетов балтийского региона. Используя системы спутникового телевидения, студенты и научные работники 10 стран осуществляют научные и образовательные контакты по тематике, представляющей совместный интерес.
Использование компьютерной сети и спутниковой связи позволяет ставить и решать задачи развития нетрадиционного образования в масштабах целых континентов. Такую задачу, в частности, будет решать создаваемая Европейская Обучающая сеть (European Training Network) на принципах интерактивного обучения. Концепция этой сети предполагает развитие пяти внутренне взаимосвязанных учебных сред, а именно: среды обучения, среды преподавания, среды производства учебных материалов, информационного ресурса, центра компьютерных услуг. Этот проект может стать основой создания в будущем единой Европейской обучающей среды.
В рамках Программы UNITWIN и Программы "Образование без границ" была создана и поддерживается Сеть для инноваций в дистанционном высшем образовании (RIESAD). Работа Сети координируется Национальным открытым университетом Венесуэлы в сотрудничестве с ведущими университетами ОДО и высшими учебными заведениями Бразилии, Боливии, Коста-Рики, Эквадора, Мексики и Перу.
Европейский Совет считает развитие нетрадиционных форм обучения чрезвычайно перспективным направлением и активно этому способствует. С его помощью разработан и реализуется ряд межгосударственных проектов. Так, проект ЭВРИКА (Европейское агентство по координации исследований) посвящен разработкам в области новых технологий, в том числе информационных. Разработка новых идей в этой области, их маркетинг - основная задача проекта ЭСПРИТ (Европейская стратегическая программа исследований в области информационной технологии).
Помимо непосредственно образовательных, проекты должны способствовать решению и ряда социально-экономических задач, в частности, предотвращение утечки умов из региона, ослабление научно-технической зависимости и др. Программа КОМЕТТ (Программа действий Сообщества в области педагогических технологий) призвана обеспечить координацию европейских государств с целью совершенствования обучения на основе использования новейших технологий, в том числе в тех странах и регионах, где по-прежнему слаба соответствующая база.
Так в Индии и Марокко были предприняты исследования возможностей реализации Объединенного экспериментального проекта ЮНЕСКО/ITU по обучению учителей с использованием телевидения, телекоммуникаций и компьютеров. В ходе проекта разрабатывалась модель обучения учителей без отрыва от работы с использованием новейших возможностей интерактивного телевидения. Предполагается, что такая модель приведет к созданию гибкой и устойчивой системы, отвечающей потребностям, характерным для развивающихся стран.
Всемирная ассоциация дистанционного обучения (WAOE), объединяющая преподавателей, связанных с ОДО открыта для всех преподавателей, кто интересуется общением с коллегами через Web во всем мире и стремится стать доступной для жителей тех стран, в которых английский язык не является родным. Ее главная цель - повысить уровень научно-методического обеспечения ОДО.
Одна из важных черт дистанционного образования - способность в кратчайшие сроки вовлекать в современный образовательный процесс жителей отделенных территорий, ранее лишенных или существенно ограниченных в таких возможностях. В этом отношении примечательны проект университета Виктория, деятельность по развитию непрерывного образования в Британской Колумбии (Канада). Население этой провинции живет, в основном, в маленьких общинах, разбросанных по труднодоступному западному побережью страны. Отдаленность, отсутствие развитой сети коммуникаций ограничивали возможности получения качественного образования жителями этой обширной части Канады.
Широкое распространение получили образовательные проекты, ориентированные на определенные группы учащихся или даже целые общины (например, жителей одного поселка, фермеров определенного региона). Подобные проекты зачастую финансируются правительством, специальными организациями и фондами, могут преследовать экологические, связанные с занятостью, планированием семьи или иные цели. Для этого специально избранный научно-исследовательский или образовательный центр готовит материал, который должен стать предметом изучения и обсуждения для конкретной социальной группы или общины, а также готовит тьюторов организующих обсуждение и помогающих группе или сообществу начать действовать. Подобные проекты основаны на теории социального действия и взаимодействия, где главной целью образования считается осуществление прогрессивных изменений в обществе, социальной структуре и институтах.
Широкое развитие в России еще во времена Советского Союза, как уже отмечалось, получила заочная форма образования. В тот же период создавались образовательные телевизионные и радиоканалы, которые в 90-е годы прекратили свою работу в связи с коммерциализацией радио и телевидения, отсутствием государственного финансирования. В настоящее время в российской системе образования идут сложные процессы перехода к дистанционному образованию, как оно понимается в мире, созданию и освоению новой информационно-технологической базы ОДО.
Образование на расстоянии без отрыва от основной деятельности (дистанционное образование) имеет в России давние корни и сложившиеся традиции. Создателем открытого и заочного профессионального образования в России принято считать Карла Карловича Мазинга (1849-1926 гг.) - известного математика, инженера и педагога, председателя Московского отделения Императорского русского технического общества. По его инициативе и при его участии в 1870 г. были созданы первые вечерние рабочие курсы и классы, реальные училища в Петербурге и Москве, дававшие возможность желающим получить школьное и высшее образование. Много сил он отдал созданию политехнического института. Однако, его стремлениям суждено было стать реальностью только в 1908 г., когда по инициативе П. Столыпина, П. Милюкова, М. Ковалевского, А. Шанявского был создан Московский городской народный университет для рабочих и крестьян. На проекте Закона Император Николай II 26.06.1908 г. написал: "Быть по сему". Закон присваивал университету имя Альфонса Леоновича Шанявского.
С 1922г. начинают возникать учебные центры, руководящие самообразованием, используя метод заочного обучения. Среди них Курсы заочного обучения по подготовке учительства в Московской губернии, организованные Московским губпросом. Работа курсов была посвящена "преимущественно вопросам политического воспитания и уяснению принципов советской трудовой школы". Эти курсы не ставили перед собой задачу дать систематическое образование своим заочникам. Учащимся рассылались темы для проработки и списки литературы; рефераты, написанные обучающимися в этих кружках, рецензировались консультантами и высылались обратно на места.
Проводить в жизнь эти принципы должны были территориальные центры типа нынешних институтов усовершенствования учителей. Примечательно, что в указанной системе повышения квалификации пединституты даже не упоминались. Такое положение не было случайностью. Оно явилось отражением дающего о себе знать и до сих пор соперничества между принципами централизованности и отраслевого руководства высшей школой. Выход, состоящий в совмещении для многих вузов централизованного и отраслевого руководства, еще не был найден. Руководство педагогическими институтами принадлежало Главпрофобру. А Главсоцвос, так сказать главный потребитель "продукции" педвузов, высказывал неудовлетворение качеством подготовки учителей и создавал под своей эгидой систему повышения квалификации учителей, которая являлась как бы противовесом педагогическим институтам, и по замыслу ее идеолога С. М. Фридмана предполагалась как альтернативный путь подготовки учителя. Поскольку развернутая Главсоцвосом работа по переподготовке кадров не получила поддержки учительства, то в ряде педагогических институтов и педфаков университетов были открыты экстернаты, создающие определенную возможность учителям получить высшее образование без отрыва от работы.
В этот период в Наркомпросе РСФСР постепенно зрела идея создания государственной системы заочного образования. Официальное решение состоялось после создания в январе 1927 г. Бюро заочного обучения при Главпрофобре. В соответствии с проектом Главпрофобра об организации системы заочного образования, создаваемый учебный центр получил название Бюро заочного обучения при педфаке II МГУ (БЗО при II МГУ). 22 февраля 1927 г. Президиум коллегии Наркомпроса утвердил положение о БЗО при педфазе II МГУ. Таким образом, 22 февраля 1927 г. можно считать днем официального рождения высшего заочного образования (6).
Значительной вехой в развитии заочного образования стал приказ по Народному комиссариату тяжелой промышленности от 13.12.1932 г. № 907 "О сети заочных учебных заведений". Приказ предусматривал сократить сеть созданных к тому времени заочных институтов, оставив вместо 47 - 10 укрупненных во Всесоюзный заочный институт технического образования и его отделений на местах. В 1947 ВЗИТО был переименован во Всесоюзный заочный политехнический институт, ныне Московский государственный открытый университет, двухпрофильного типа. В 1940/41 гг. в стране действовало 18 заочных вузов. В 1939 г. - учреждена заочная аспирантура.
По данным на 2000 г. в МГОУ обучается около 70 тыс. студентов (по очной форме - около 9 тыс., по очно-заочной - 9 тыс., по заочной - 50 тыс.), в его состав входят 8 институтов, 15 филиалов и 15 представительств. На 140 кафедрах работает около 3 тыс. сотрудников, в том числе 228 профессоров и докторов наук, 420 доцентов и кандидатов наук, лауреаты государственных премий, заслуженные деятели науки, члены различных академий. В основе обучения - кейс-технологии и очные сессии.
В числе ведущих заочных вузов можно назвать созданный в 1951 г. Московский государственный заочный педагогический институт (МГЗПИ). В 1995 г. он реорганизован в Московский государственный открытый педагогический университет. В 2000 г. университету присвоено имя М.А. Шолохова.
В настоящее время МГОПУ представляет собой ведущее учебное двухпрофильное заведение страны, на факультетах которого по 26 специальностям обучается более 16 тысяч студентов. Осуществляется подготовка докторантов по 7 и аспирантов по 37 специальностям. Ежегодно в университет поступает более 5 тысяч студентов. За время существования вуза подготовлено более 55 тысяч специалистов. Выпускники университета получают высшее профессиональное образование, дипломы на уровне специалиста, а также дополнительное образование. На базе МГОПУ им. М.А. Шолохова функционирует Научно-методический совет по подготовке специалистов без отрыва от основной деятельности (дистанционному обучению) и андрагогике Учебно-методического объединения педагогических вузов России, Межвузовский центр дистанционного образования. МГОПУ имеет договор о совместной деятельности с Открытым университетом Израиля, в рамках которого в Москве на двусторонней основе создан Интернет-центр дистанционного обучения, с помощью которого москвичи могут осваивать курсы ОУИ и получать соответствующие сертификаты. Планируется использовать Центр в продвижении курсов МГОПУ в Израиль на уровне магистерских дипломов.
Заочное образование развивалось и в других отраслях, большинство классических университетов и отраслевых вузов имели заочные отделения, были созданы специальные заочные вузы (финансово-экономический, пищевой, юридический, текстильный, сельскохозяйственный и др.). Иными словами, в России сложилась мощная система однопрофильных и двухпрофильных вузов ДО.
Предпринимались также попытки использования возможностей телевидения и радио в заочном обучении. Уже в 1928 г. был создан "первый рабоче-крестьянский университет по радио", преобразованный в 1930 г. в Институт заочного обучения по радио (ИЗОР) с филиалами на местах. В 1931 г. Институт был расформирован, т.к. практика показала, что подход к радио как к самостоятельному, а не вспомогательному средству обучения является ошибочным. На смену ему, начиная с 50-х гг. на УПК и в филиалах вузов, приступили к созданию мультимедиатек, включающих аудиозаписи лекций известных профессоров, учебные диа- и кинофильмы. В 1964/65 гг. идея использования современных технологий была возрождена - на основе учебных планов ВЗПИ на Ленинградской телестудии, а потом на студии Центрального телевидения в Москве, где разрабатывались телеверсии лекций для студентов-заочников. В середине 90-х гг. на Центральном телевидении была создана студия "Российские университеты", просуществовавшая недолго из-за прекращения финансирования.
Советская система заочного обучения стала первой системно организованной, реализующей сертифицированные государством образовательные программы всех уровней, основанной на институционально оформленном разделении труда моделью дистанционного образования.
У планово-государственного статуса и директивно установленного юридического равноправия "заочки" с дневным обучением была, однако, и оборотная сторона:
Подытоживая, можно сказать, что, включившись в единую советскую государственную образовательную систему, дистанционное образование в форме заочного обучения закономерно приобрело общие черты, присущие этой системе, в свою очередь, составлявшей "плоть от плоти" социалистического общества и разделявшей все его базовые установки, подходы и приоритеты, среди которых определяющим, на наш взгляд, был приоритет общественно-государственных интересов над личными и частными.
Совокупность этих факторов: наложение на заочную форму свойственной прежде всего очному обучению курсовой системы организации учебного процесса, со всеми вытекающими последствиями в отношении форм и стандартов аттестации, обязательных процедур регулярного очного контроля и т.д., плюс по преимуществу очный же (пусть и специфический) характер межсессионной обратной связи, - привели к неофициальной, но от этого не менее устойчивой трактовке заочного обучения как "усечённого" очного, к фактической дискриминации, ставшей ценой формального равноправия. Впрочем, сами студенты-заочники, равно как и работавшие в заочных учреждениях педагоги и специалисты так не считали, в этом смысле, не уступая своим историческим предшественникам в признании самобытности дистанционного образования.
Так же, как и в отношении ДО предыдущего поколения - частных корреспондентных школ и "внешних отделений", вплетённых в социальный контекст и использовавших доступные средства коммуникации своего времени, - сказанное отнюдь не означает, что заочное обучение каким-то образом выпадает из традиции дистанционного образования или занимает в этой традиции второстепенное по значению место. Характеризуя "заочку" как конкретно-историческую, особую, закрытую, "консультационную" (Farnes, 1997, Rumble, 1991) модель ДО, не следует за особенным забывать общее и существенное: лежащих в её основе общих, перечисленных выше, дидактических принципов корреспондентного дистанционного образования, безусловного "семейного сходства" с другими его разновидностями. Собственно говоря, до середины 90-х годов, т.е. до "американской интервенции" в Россию термина "дистанционное образование", никто этого и не оспаривал: западные учёные однозначно называли "заочку" разновидностью дистанционного образования, отечественные - "заочным обучением". Поэтому споры о принципиальном различии дистанционного образования и заочного обучения выглядели бы до этого времени так же нелепо, как споры об отличии "кузины" от "двоюродной сестры".
Современный этап образования на расстоянии без отрыва от основной деятельности в России, для которого характерно широкое использование разнообразных современных образовательных технологий, признанных в мировой практике и выступающих под общим названием дистанционное образование, начался в первой половине 90-х гг. 23 мая 1993 г. Комитет по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политике РФ принял решение о том, что "сеть образовательных учреждений дистантной формы, обеспечивающая использование новейших технических средств и информационных тех-нологий для доставки учебных материалов и информации непосредственно потребителю независимо от его местопребывания, должна стать неотъемлемым элементом системы высшего образования Российской Федерации. Создание такой сети откроет новый канал реализации образовательных услуг для миллионов российских граждан, обеспечит им реальное право на образование. Это будет означать значительное рас-ширение поля действия таких фундаментальных принципов государст-венной политики в области образования, как гуманистический характер образования, единство образовательного пространства, общедоступ-ность и демократизм образования, адаптивность его к уровням и осо-бенностям развития и подготовки обучающихся, свободное развитие личности. Пути социально-экономического развития России, гуманита-ризация отечественной высшей школы обуславливают необходимость создания системы гуманитарного дистантного образования в стране. Система дистантного образования может быть эффективной только при определенном уровне централизации ее основных структурных элемен-тов и сочетании такой централизации с самостоятельностью ее регио-нальных центров. Поэтому система дистантного образования должна иметь общегосударственный характер и управляться через Государст-венный комитет Российской Федерации по высшему образованию". Тогда же была выработана и первая версия "Основных положений Концепции российской системы развивающего дистанционного обучения" (разработчики: Щенников С.А., Никитин С.М., Никитина Н.К.).
После этого последовало Постановление Правительства РФ "О развитии системы высшего и среднего профессионального образования в РФ" (от 23 мая 1995 г. № 498), в котором, в частности ставилась задача перед Государственным комитетом Российской Федерации по высшему образованию и Министерством связи Российской Федерации подготовить и до 1 сентября 1995 г. представить в Правительство Российской Федерации предложение по развитию единой системы дистанционного образования в Российской Федерации.
В начале 1995 г. Минобразования РФ создал специальную рабочую группу (В.В. Вержбицкий, В.С. Меськов, В.И. Овсянников, В.В. Попов, С.А. Щенников и др.) по разработке Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России. Внедрение дистанционного образования в систему подготовки кадров без отрыва от основной деятельности по замыслу Минобразования РФ должно было расширить круг потребителей образовательных услуг: в том числе в малодоступных малонаселенных регионах, в районах, удаленных от научных и культурных центров. Дистанционное образование рассматривалось как одна из форм системы непрерывного образования, которая призвана реализовать права человека в получении информации.
31 мая 1995 г. Минобразования РФ рассмотрело и приняло Концепцию создания такой системы, в которой отразился уровень понимания дистанционного образования в тогдашних условиях России. Особенностью планировавшейся в России системы ДО являлось то, что она должна была представлять собой комплексную модель, основанную на апробированных образцах ДО в мировой практике и учитывающей национальные условия. Использование опыта ведущих зарубежных центров ДО рассматривалось как возможность выработать оптимальную модель в меньшей мере подверженную ошибкам и тупиковым путям развития. При обсуждении вопроса об определении понятия "дистанционное образование" было выдвинуто два подхода: системоразвивающий (дидактический) и технологический. Системоразвивающий подход предполагал такое понятие ДО, которое не замыкалось бы на одной из форм образования, а синтезировало лучшие и приемлемые в наших условиях качества и возможности различных форм и на этой основе выработать новую интерактивную образовательную модель. Такая модель должна предусматривать вариативное, направляемое и контролируемое образование студентов, основанное на единстве очных занятий (установочно-консультативных сессий, воскресных школ, тьюториалов и т.п.) и самостоятельной работы обучающихся, оснащенной полными комплектами учебной и методической литературы, ИКТ. Однако победил технологический подход.
По замыслу разработчиков Концепции, система дистанционного образования не является антогонистичной в отношении к существующим очным и заочным системам обучения, она естественным образом интегрируется в эти системы, дополняя и развивая их, и способствует созданию мобильной образовательной среды. В этой связи вставала важная задача разработки перспективных интегрированных моделей дистанционного образования для России.
В соответствии с принятой Концепцией под дистанционным образованием понимается "комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом (страны СНГ, Азия, Африка) с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от образовательного учреждения. Информационно-образовательная среда дистанционного образования представляет собой системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей".
Предполагалось, что программы и курсы ДО будут создаваться и стандартизироваться ведущими преподавателями и учеными страны и распространяться по всей ее территории, вследствие чего должно было повысится качество подготовки обучаемых независимо от места их нахождения.
Предусматривались курсы ДО для повышения квалификации и переподготовки кадров, направленные на решение проблем занятости, что позволило бы повысить уровень подготовки специалистов, быстрее реагировать на меняющиеся социально-экономические условия. Планировавшиеся курсы психологической поддержки были призваны помочь многим категориям населения, в первую очередь безработным, верно сориентироваться в меняющейся социально-экономической обстановке, содействовать направлению энергии людей в конструктивное русло и оказать положительное воздействие на снижение социальной напряженности.
Система ДО должна была предоставить возможность получения основного и дополнительного образования по российским программам русскому и русскоязычному населению зарубежных стран.
Имелось ввиду, что ДО позволит значительно сократить затраты на подготовку специалистов, поскольку стоимость обучения одного студента или слушателя, получающего образование дистанционно, примерно в два-три раза ниже стоимости традиционного обучения. При завершении же создания национальной системы дистанционного образования затраты на подготовку специалистов должны были сократиться и окупиться в достаточно короткий срок.
В основу образовательных программ предлагалось заложить модульный принцип, при котором каждый отдельный курс программы должен был создать целостное представление об определенной предметной области. Это позволило бы из набора независимых курсов-модулей формировать учебную программу, отвечающую индивидуальным или групповым потребностям.
Высшей целью создания и развития системы дистанционного образования виделось предоставление школьникам, студентам, гражданским и военным специалистам, безработным, самым широким слоям населения в любых районах страны и за ее рубежами равных образовательных возможностей, а также повышение качественного уровня образования за счет более активного использования научного и образовательного потенциала ведущих университетов, академий, институтов, лидирующих отраслевых центров подготовки и переподготовки кадров, институтов повышения квалификации, других образовательных учреждений. В конечном итоге система дистанционного образования должна была расширить образовательную среду в России и способствовать более полному удовлетворению потребностей и прав человека в области образования.
Создание системы ДО, отмечается в Концепции, актуально именно в настоящее время, т.к. она может наиболее адекватно и гибко реагировать на потребности общества и обеспечить реализацию конституционного права на образование каждого гражданина страны. Система дистанционного образования соответствует логике развития системы образования и общества в целом, где во главу угла ставятся потребности каждого отдельного человека. При этом система дистанционного образования может выступать не только инструментом удовлетворения, но и инструментом формирования образовательных потребностей человека в соответствии с интересами общества.
Концепция была воспринята в вузовских кругах неоднозначно. Большое сопротивление "рыночников" вызвала идея "единой системы" ДО, в которой они усматривали посягательство на принцип автономии вузов и боялись "чиновничьего террора".
С 1995 г. последовал поток документов Минобразования РФ. За строкой документа легко увидеть основные направления его деятельности - организационное и научно-методическое, а также характерные особенности принимавшихся решений. В них также отчетливо прослеживается проблема лидерства в дистанционном образовательном пространстве. В самое последнее время в сформировалась идея открытого образования, способная дать импульс современному пониманию места ДО в образовательном пространстве.
Вызывает сожаление, что ряд достойных внимания предположений Минобразования РФ по разным причинам не были реализованы на практике. Канули в Лету проекты Федеральной программы ДО, не был создан Российский государственный университет дистанционного образования, ряд приказов оказался нежизнеспособным и, со временем, они отменялись, да и сама Концепция ДО так и осталась декларацией, выражавшей благие пожелания ее авторов. Понятие "единая система" было предано забвению, а его место успешно заняла рыночная терминология. Позиция Минобразования РФ на первых этапах становления ДО, можно сказать, отразила в себе его в целом противоречивый характер, поэтому идеи ДО достаточно быстро внедряясь в вузовскую среду, получили различные и часто несовпадающие формы выражения. Много вопросов рождают вопросы его нормативного, кадрового, программного, материально-технического, финансового обеспечения.
На дальнейшее развитие дистанционного образования значительное влияние оказала экспериментальная и исследовательская деятельность. В 1997 г. Минобразования РФ объявило эксперимент в области дистанционного образования, в который был вовлечен большой круг вузов и ученых. Результаты двух лет эксперимента позволили прояснить многие проблемы ДО и установить необходимость разработки Отраслевых Стандартов (ОСТа) как основы нормативно-правовой базы ДО.
В 1999 г. Минобразования РФ, не дожидаясь окончания эксперимента, объявило межвузовскую научно-методическую программу "Учебно-методическое обеспечение дистанционного образования", а в 2001 г. - "Создание системы открытого образования", которые были призваны способствовать выработке научного понимания актуальных теоретических и практических проблем ДО, однако, пока не привели к выработке общепризнаваемых базисных положений. К примеру, 2000-2001 гг. стали годами "парада" глоссариев ДО. На суд специалистов было выставлено несколько вариантов глоссариев ДО, ни один из которых не получил полного одобрения. Ряд вузов по итогам эксперимента представил свои проекты-концепции развития ДО, которые даже не обсуждались на высоком уровне, в том числе Совете "третьего созыва" Минобразования РФ по дистанционному образованию. Важное значение, по мнению большинства специалистов, имеет выработка стройной нормативно-правовой базы ДО. Этот вопрос остается нерешенным, однако примечательно, что на фоне дискуссий в рамках Минобразования РФ, весной 2001 г. в рамках Комитета по образованию Совета Федерации Российской Федерации создана и развернула свою деятельность рабочая группа по подготовке поправок к Закону "Об образовании" в части ДО.
Бурное развитие ДО в мире совпало с кризисом заочного образования в нашей стране. Все чаще приходилось слышать, что она безнадежно устарела и не выполняет своих функций. Был закрыт ряд заочных вузов, многие вузы стали закрывать у себя заочные отделения. Как альтернатива приводился опыт зарубежных открытых и дистанционных университетов, организовавших учебный процесс на основе современных технологий. Становилось очевидным, что наше заочное образование не само по себе являет пример несовершенной формы, а то невнимание к ней со стороны государства, которое с каждым десятилетием становилось все очевиднее, презрение со стороны преподавателей классических форм, привели ее к плачевному состоянию. На этой волне раскручивалась пропаганда зарубежных моделей нетрадиционных форм и методов обучения, которые в основе своей содержат множество прогрессивных элементов и не требуют жесткого противопоставления нашей заочной системе образования, легко интегрируются с этой системой.
Структура ДО в России
В России, по данным анкетирования вузов, проведенного ЦИАН Минобразования России в конце 1999 г. 85 вузов заявили о том, что они ведут ДО, или планируют освоение технологий ДО в ближайшем будущем. В том числе более половины из них заявили о том, что уже в той или иной степени используют технологии ДО.
В качестве примеров наиболее крупных центров ДО обычно называют Современный гуманитарный университет (СГУ), Институт дистанционного образования Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (ИДО МЭСИ) и Международный Институт Менеджмента "ЛИНК" (МИМ "ЛИНК").
Ведущие вузы России дистанционного образования
|
Название центра, WEB-сервер |
Кол-во обучаемых в системе ДО (в год) |
Используемые технологии обучения |
|
Институт дистанционного образования Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (ИДО МЭСИ), Москва, http://www.mesi.ru |
более 60 000 |
Дистанционное обучение в МЭСИ проводится с использованием следующих технологий:
|
|
Международный институт менеджмента "Линк" (МИМ ЛИНК), Жуковский Московской области, http://www.link.msk.ru |
около 9 000 |
Дистанционное обучение в МИМ "ЛИНК" проводится с использованием следующих технологий:
|
|
Современный гуманитарный университет (СГУ), Москва, http://www.muh.ru |
более100 000 |
Дистанционное обучение в СГУ проводится с использованием следующих технологий:
|
Институт дистанционного обучения создан в 1994 году. Эффективность его деятельности по признанию ректора МЭСИ В.П.Тихомирова, в исключительно высокой степени зависит от взаимодействия с остальными структурами и подразделениями МЭСИ.
Достаточно высокое оснащение МЭСИ средствами информационно-вычислительной и телекоммуникационной техники, пишет он, позволяет организовать и проводить планомерную работу по интеграции всех видов педагогической деятельности в единую систему, основанную на использовании, освоении и внедрении в практическую деятельность новых технологий преподавания, базирующихся на новых информационных технологиях, и вести эту работу как часть более глобального процесса создания информационного общества.
Проработка путей практической реализации всей совокупности задач, стоящих перед руководством университета, в условиях информатизации всех сфер его жизнедеятельности привела к формированию концепции "виртуальной образовательной среды " ВУЗа. Такая Среда должна охватывать:
Модульный принцип построения учебных курсов реализован и апробирован в процессе реализации системы дистанционного образования по CASE-технологии. Виртуальная образовательная среда должна обеспечивать возможность как индивидуальной ориентации на каждого обучаемого, так и групповой (поточной) ориентации. Создание такой среды в МЭСИ началось с анализа средств, которые могли бы стать основой образовательной среды в целом и системы дистанционного образования в частности.
Университет пошел по пути создания совместных учебных центров с фирмами - производителями передовых вычислительных платформ. В настоящее время в МЭСИ действуют совместные учебные центры фирм Siemens-Nixdorf и Sun Microsystems Inc. В стадии завершения находится создание учебных центров Tandem Computer - МЭСИ и DEC-МЭСИ. Вычислительная платформа IBM PC-Microsoft в университете представлена в достаточной степени.
Особое место занимает платформа Sun. в которой последовательно проводится идеология OSI. В МЭСИ создан НИИ вычислительных технологий, который проводит разработку новых вычислительных платформ, в том числе по заказу фирмы Sun. Этот институт является базой (наряду со всей информационно- образовательной средой МЭСИ) для факультета системной интеграции и программирования, который готовит специалистов по программированию в современных вычислительных средах и созданию (интеграции) заказных вычислительных сред как основы для создания корпоративных информационных систем (специалисты по их созданию готовятся на факультете экономических информационных систем).
Интеграция университета в информационную среду глобальных сетей является одним из приоритетных направлений в его работе. Для этих целей создан радиоканал МЭСИ, МГУ, с пропускной способностью 2 Мбит/сек, получена сетка адресов Internet, проводятся работы по освоению технологии и созданию WWW-сервера. Макет сервера доступен в сети RUNNET.
ИДО МЭСИ координирует деятельность более 280 образовательных учреждений, расположенных в каждом субъекте Российской Федерации и за пределами России (Украина, Казахстан, Узбекистан, Беларусь, страны Балтии, Киргизия, Германия, США, Кипр и др.), в которых обучается около 60 000 человек.
В ИДО МЭСИ решаются вопросы подготовки научно-педагогических кадров для регионов через дистанционную аспирантуру и докторантуру, что в значительной степени снимает проблемы нехватки в регионах квалифицированных научных и педагогических кадров (7).
Международный институт менеджмента "ЛИНК" - российский партнер Открытого университета Великобритании. Создан в 1991г. как негосударственное высшее учебное заведение, самая крупная в настоящее время в России школа бизнеса, обеспечивающая подготовку около 7000 менеджеров в год, осуществляет свою деятельность через сеть региональных учебных центров (около 80) на территории России и стран СНГ.
В Институте применяется современная высокоэффективная технологичная модель Открытого дистанционного образования (ОДО), которая обеспечивает удобный режим занятий работающих людей, позволяет им гибко согласовывать учебу с ритмом своей жизни. Вместе с этим учебный процесс основан на соединении практического опыта студентов с теоретическими материалами и применением их к трудовой деятельности студента.
Программы и методики ЛИНК прошли аккредитацию на соответствие как Международным, так и Российским стандартам, что дает МИМ ЛИНК возможность выдавать выпускникам и сертификаты ОИИК, и Российский диплом государственного образца. Предлагаемые ЛИНК программы Открытого университета Великобритании получили престижную европейскую аккредитацию EQUIS фонда EFMD. ЛИНК предлагает четырех уровневую систему программ обучения, каждый курс которой, с одной стороны, повышает квалификацию менеджера в конкретной сфере управления, а с другой, является ступенькой к получению степени MBA или высшего образования. Особенностью организации учебного процесса в ЛИНК являются активные методы обучения такие, как деловые игры, групповые дискуссии, интерактивные учебные материалы и работа с case study. Все это обеспечивает значительное сокращение времени усвоения программ и дает руководителям реальную возможность обучаться без отрыва от работы.
МИМ ЛИНК является владельцем эксклюзивных прав на проведение в странах СНГ обучения с использованием учебно-методических материалов The Open University. Сотрудничество между ОИИК и ЛИНК опираются на Меморандум о взаимопонимании, подписанный между Государственным комитетом по высшему образованию РФ и ОУ в 1996 г.
В 1999 г. организациями, входящими в сеть ЛИНК, был учрежден Открытый образовательный консорциум ЛИНК, основными задачами которого являются развитие организаций - членов консорциума, а также формирование и распространение стандартов управленческой компетентности. За все время существования ЛИНК более 30 000 человек смогли повысить квалификацию.
Современный государственный университет (СГУ) создан в 1992 г. как некоммерческое негосударственное учебное заведение, имеет 190 представительств и филиалов в 190 городах России и СНГ, в которых обучаются более 100 000 студентов. В состав СГУ входят Современный гуманитарный институт, Гуманитарно-технический институт, Академия переподготовки офицеров. Особенностью СГУ является то, что в нем проводится большая научно-экспериментальная и опытно-педагогическая работа в области телевизионного обучения и траснляционной модели.
В состав СГУ входят научно-исследовательские институты (НИИ): НИИ образовательных процессов и программ; НИИ телевизионного обучения; НИИ компьютерного обучения; НИИ психологии обучения и социологии образования; НИИ оздоровления учащихся.
Образовательная технология СГУ включает:
Важнейший компонент дистанционной технологии обучения СГУ - это спутниковое телевидение, технологические и организационные основы которого "ноу-хау" не только в российском, но и в международном масштабе. Телевизионные студии СГУ в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре и Кембридже располагают синхронными переводчиками, текстовыми и графическими редакторами, облегчающими работу преподавателей. К примеру, СГУ совместно с Советом по непрерывному образованию Кембриджского университета ведет обучение по программе "Введение в британское и европейской право". Ведущие профессора Кембриджского университета читают лекции на английском языке, которые в режиме реального времени по каналам ISDN передаются в Москву и транслируются через спутниковое телевидение СГУ во все его филиалы. Эта программа, рассчитанная на два года, завершается выдачей диплома Совета по непрерывному образованию Кембриджского университета.
Применение в СГУ технологии обучения с помощью телевизионных компьютерных методов обеспечивает обратную связь со студентами и стимулирует учебный процесс, приводя к значительному повышению уровня знаний и профессиональных навыков.
Развитие сети интерактивного телевидения позволяет объединить все филиалы СГУ в единое информационно-технологическое пространство. Оригинальная компьютерная система "ЛУЧ" позволяет вести автоматизированное администрирование хода учебного процесса и аттестационной документации десятков тысяч студентов СГУ и его филиалов (более 1 500 параметров по каждому студенту).
В СГУ создана и успешно внедрена оригинальная технология обучения "Корона". Индивидуальный подход сочетается в ней с организацией коллективных занятий, каждому студенту предоставляется возможность выбора индивидуального учебного плана с вариантами по содержанию и темпу обучения.
Учебные планы отвечают одновременно требованиям Госстандарта РФ и международных образовательных программ, они получили признание различных европейских и международных образовательных организаций. В настоящее время СГУ является членом: Международной ассоциации университетов ЮНЕСКО; Европейской ассоциации международного образования; Европейского фонда управления качеством (EFQM); Трансевропейского консорциума по унификации (T.E.X.T.); Российской ассоциации негосударственных образовательных учреждений; Международной ассоциации негосударственных вузов.
В 1998 г. СГУ получил Свидетельство о государственной аккредитации, что дало право выдавать дипломы государственного образца. Каждый выпускник СГУ в дополнение к указанному диплому может получить именной сертификат специальной комиссии Великобритании по признанию зарубежного образования (NARIK), либо именной сертификат Международного Совета по высшему образованию (IHEC).
На основании этого сертификата степень бакалавра СГУ признана действительной на всей территории ЕС.
СГУ сотрудничает с десятками зарубежных университетов из различных стран мира, проводит практику студентов в международных образовательных центрах, где студентам предоставляется возможность углубить свои знания иностранных языков и пройти стажировку на различных предприятиях.
Технологии, применяемых в названных вузах, в том или ином виде используют и другие учебные заведения соответственно их профилю на дистанционной основе ведется подготовка кадров по техническим специальностям.
Московский Институт Электронного Машиностроения (МИЭМ) создан в 1962 году. Усиленная физико-математическая подготовка позволила в 1993 году изменить название института, сохранив аббревиатуру МИЭМ он стал называться Московский Институт Электроники и Математики.
Центр Дистанционного Обучения МИЭМ создан в апреле 1993 года на базе при поддержке Государственного Комитета Российской Федерации по высшему образованию, Российского НИИ Информационных Систем и Ассоциации Международного Образования (АIЕ). Первым образовательным проектом центра стал проект обучения письменному английскому языку в Rio Salado Community College штата Аризона, США, осуществляемый по электронной почте.
С тех пор ЦДО МИЭМ принимал участие во множестве других проектов:
В 1999 году в МИЭМ был образован Общеинженерный Факультет дистанционных технологий (ОИФДТ).
Для дистанционного обучения в ЦДО МИЭМ создана и успешно используется уникальная авторская интегрированная Информационно-Образовательная Среда дистанционного обучения (ИОСДО). Она представляет собой комплекс программных средств для организации и сопровождения процесса дистанционного обучения.
Применяемая в МИЭМ сетевая технология предполагает наличие у учащегося регулярного доступа к персональному компьютеру с выходом в Internet. С момента зачисления в МИЭМ учащемуся открывается доступ по сети Internet к информационно-образовательной среде, размещенной на сервере МИЭМ, и к распределенным образовательным ресурсам вуза на серверах других подразделений. Общение с преподавателем осуществляется по E-mail. Возможно также организация off-line обучения, при котором весь учебный материал учащийся получает по E-mail, без выхода в Internet.
Московский государственный индустриальный университет (МГИУ) с 1994 г. реализует программы дистанционного обучения соотечественников за рубежом, а также обучение российских граждан с использованием элементов дистанционного обучения. Для решения задач, предусмотренных в постановлении Правительства России от 31.08.94 г. № 1064 "О мерах по поддержке соотечественников за рубежом", Госкомитет РФ по высшему образованию назначил МГИУ (в то время Московский автомобилестроительный институт) головным вузом по организации дистанционного обучения соотечественников за рубежом. В Университете создан Центр дистанционного обучения, который координирует все вопросы, связанные с организацией и проведением дистанционного образования.
При дистанционном обучении в МГИУ решаются две основные задачи: организационная и методическая.
Организационная решается созданием на местах учебно-методических центров Университета. В их функции входит: проведение маркетинга образовательных услуг в регионе, реклама и привлечение абитуриентов, организация вступительных экзаменов и зачисления в университет, ведение учетной и прочей необходимой документации, организация учебных мероприятий (установочных и консультационных занятий, проверки контрольных заданий, тестов, семестровых и курсовых работ, зачетно-экзаменационных мероприятий, защиты дипломных работ).
В настоящее время Университетом созданы учебно-методические центры в:
В настоящее время в учебно-методических центрах обучаются более 500 студентов на ученую степень бакалавра по направлениям "Менеджмент" и "Юриспруденция".
Согласно Положению о дистанционном обучении русскоязычных граждан на эту форму обучения принимаются российские граждане, проживающие в странах СНГ и Балтии, имеющие среднее или высшее образование. Язык обучения - русский; продолжительность обучения, содержание образования и организация учебного процесса определяются учебными планами, в основу которых положены государственные образовательные стандарты России, и рабочими программами дисциплин, годовыми календарными графиками учебного процесса; перевод студентов с курса на курс осуществляется по результатам текущего контроля учебной работы, зачетов и экзаменов (тестов); обучение завершается защитой дипломного проекта (работы) и присвоением ученой степени бакалавра.
Однако ввиду специфики обучаемых в этих центрах (русскоязычное население) и отсутствия правовых норм во взаимоотношениях России и стран Балтии по вопросам высшего образования (в частности, взаимопризнании дипломов о высшем образовании) обучение студентов осуществляется от имени Межгосударственного университета "Рутения", соучредителем которого является МГИУ. Университет "Рутения" учрежден и действует в рамках Ассоциация содействия Международной Академии наук (Сан-Марино), и его дипломы заносятся в общеевропейский регистр согласно Уставу ЮНЕСКО и "Конвенции о признании учебных курсов. дипломов о высшем образовании и ученых степеней в государствах региона Европы" (21 декабря 1979 г.).
Помимо центров в странах Балтии Университет ведет активную работу по открытию таких центров в России и в странах СНГ.
В 1995-1996 гг. учебно-методические центры МГИУ созданы и функционируют в г. Кандалакше (Мурманской обл.), г. Протвино (Московской обл.), г. Калининграде, г Вязьме (Смоленская обл.). г. Кирове, г. Кинешме (Ивановская обл.). в Крыму (Симферополе и Алуште), а также в одном из пенитенциарных учреждений системы Министерства внутренних дел (где ведется обучение как сотрудников, так и спецконтингента). Кроме того, обучение с использованием элементов дистанционного образования проводится и непосредственно в Центре дистанционного обучения МГИУ (для жителей Москвы и близлежащих регионов).
Методическая задача при организации дистанционного обучения состоит в том, что необходимо разработать такое учебно-методическое обеспечение учебных дисциплин, которое позволило бы учащемуся практически самостоятельно, при минимальном участии преподавателя, усвоить материал этих дисциплин. В МГИУ разработаны и созданы учебно-методические комплексы дистанционного обучения, включающие материалы для теоретического изучения дисциплин, а также универсальные модули для проведения лабораторных и практических занятий.
К разработке и созданию учебно-методического обеспечения привлечены преподаватели ведущих вузов Москвы. В Университете имеется печатно-множительная база, видеостудия и видеотиражный комплекс, подготовлена техническая группа, способная осуществлять аудио- и видеозапись курсов по любым сценариям, заказанным авторами.
Организация и проведение учебного процесса в учебно-методических центрах осуществляется с привлечением (в максимальной степени) местных преподавателей, что способствует решению еще одной важной социальной задачи - трудоустройства квалифицированных преподавательских кадров. К тому же это позволяет вести обучение с учетом специфики, социально-политической и экономической обстановки в каждом конкретном регионе.
Важнейшим направлением деятельности университета всегда бывало совершенствование интегрированной системы обучения (ИСО), вобравшей в себя опты инженерно-производственной и инженерной практики.
Интегрированная система обучения предусматривает органическое соединение теоретического обучения студентов с их производственной деятельностью. Такая система обучения известна в СССР с начала 30-х годов под названием "завод-втуз", в Англии с 1903 г. - как "сэндвич-программа", в США с 1906 г. - как "кооперированная программа". В настоящее время ИСО получает все большее признание во многих странах, в том числе в России (8).
В настоящее время в МГИУ по дистанционной технологии обучается около 8 000 студентов.
Институт дистантного образования РУДН, как структурное подразделение на правах факультета Университета, был создан в 1997 г. решением Ученого совета (www.pfu.ru/ido). Его открытие было обусловлено экономическими и геополитическими причинами: обширной территорией, желанием людей совмещать работу и учебу, повышать квалификацию, получать второе высшее образование и т.д.
В настоящее время ИДО РУДН готовит специалистов по следующим специальностям: "Экономика", "Юриспруденция", "Журналистика", "Государственное и муниципальное управление".
Обучение по дистанционной форме в ИДО РУДН предполагает выезд профессорско-преподавательского состава университета в региональные центры Российской Федерации на проведение сессий 2 раза в течение года. Во время лекций устанавливаются непосредственные контакты со студентами. Самостоятельные занятия студентов предполагают работу с видео- и аудиоматериалами, учебной литературой, которые высылаются на дом персонально каждому студенту.
Особенностью дистантного обучения в ИДО РУДН является система тестового контроля: все экзамены и зачеты проходят в форме письменных тестов. Структура учебного процесса максимально проста. Пройдя тестирование, абитуриент подписывает контракт на обучение, оплачивает семестр или год обучения, после этого зачисляется на заочную (дистанционную) форму обучения в РУДН. На него заводится личное дело, выдаются студенческий билет и зачетная книжка. Для каждого студента комплектуется и затем высылается по почте специальный набор (кейс) учебно-методических материалов, который он получает для изучения конкретных учебных курсов. В кейс-набор входят:
ИДО РУДН с самого начала своей деятельности активно участвует в научных разработках в сфере образования. Основным направлением научно-исследовательских работ Института является разработка новых информационных технологий, и уже сейчас на этом направлении достигнуты высокие результаты.
В 1999 г. была разработана электронная база данных (электронный деканат), представляющая собой систему учета студенческих кадров и контроля за учебным процессом. Это, безусловно, облегчает работу со студенческим составом. Электронная база содержит необходимые сведения об абитуриентах и студентах: паспортные и общие данные, сведения о базовом образовании, текущих оценках и много другой информации. В 2000 г. ведущими преподавателями РУДН и специалистами ИДО РУДН составлена хрестоматия на СD-RОМ. В нее вошли научные труды ученых, произведения мировой литературы, нормативно-правовые документы по юридическим наукам.
Ведущими преподавателями РУДН и других вузов выпушен также лазерный диск лекций по экономике, юриспруденции, журналистике и другим наукам. СD-RОМ содержит методические указания, контрольные задания, тесты, вопросы для самопроверки, словарь терминов и список литературы.
Компьютерная сеть ИДО подключена к Интернету. В 2000 г. создана Web-страница ИДО. На сайте размещена информация о структуре ИДО, региональных партнерах. В разделе "Студентам" представлена коллекция лучших рефератов учащихся ИДО, здесь также можно найти ответы на часто задаваемые студентами вопросы по целому ряду дисциплин. Много полезной информации для абитуриентов содержится на доске объявлений.
В перспективе развития ИДО РУДН - использование потенциалов факультетов РУДН и их участие в увеличении числа направлений и специальностей по дистантной форме обучения; дальнейшее внедрение новых информационных технологий, в частности, подготовка СD-дисков с видеозаписью лекций ведущих преподавателей Университета для студентов ИДО; увеличение числа региональных центров; открытие аспирантуры.
Важным элементом ДО в России является его региональная структура. Помимо того, что центральные вузы создают в территориях свои филиалы и представительства, на местах разворачивается работа по местным программам развития образования.
Так, Удмуртский государственный университет, как ведущий региональный вуз, развивает свою деятельность на основе концепции распределенного университета. Важное место в этой концепции занимает дистанционное образование. Однако создание системы дистанционного образования, считает руководство университета, под силу далеко не каждому вузу. Переход к новым образовательным технологиям возможен только при достижении определенного кадрового, технологического и технического уровня.
Все эти проблемы в Удмуртском государственном университете были последовательно решены. Сейчас в УдГУ создан (при содействии Института ''Открытое общество") мощный Интернет-центр, располагающий спутниковыми и наземными каналами связи, Интернет-классами, Web-лабораторией. Кроме того, создана мультимедиа-лаборатория. разрабатывающая компьютерные компакт-диски: действует межфакультетская кафедра "Мультимедиа- и Интернет-технологии". обеспечивающая постоянный приток специалистов в области новых информационных технологий, функционирует ряд издательств и типографий.
Все это вместе дало возможность в апреле 1998 года создать Институт дистанционного образования, который с первого дня своего существования и по настоящее время опирается на опыт ведущих центров дистанционного образования России и зарубежья.
Государственный Совет и Правительство Удмуртской Республики содействовали заключению договора УдГУ с Избирательной комиссией Удмуртской Республики о предоставлении вузу доступа к государственной автоматизированной системе "Выборы". В условиях, когда доступ в Интернет является дорогостоящим и очень нестабильным при существующей в России системе телекоммуникаций, заключение такого договора стало наиболее реальной возможностью для трансляции образовательных технологий по всей территории Удмуртии. Сейчас также рассматривается перспектива подключения и к другим корпоративным сетям. В то же время государственные и муниципальные служащие получили возможность на местах повышать свою квалификацию и, следовательно, сократить расходы по соответствующим статьям бюджетов.
Организационная схема, технологическое и техническое обеспечение системы дистанционного образования позволило сделать его мобильным и очень привлекательным. Сейчас рассматривается возможность создания на этой базе корпоративных систем подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Наряду с корпоративными системами, большое значение для развития дистанционного образования будут иметь проекты, связанные с переподготовкой и обучением безработных и мелких предпринимателей, социальной адаптацией лиц с ограниченными физическими возможностями (инвалидов), увеличением роли довузовской подготовки (9).
Особенностью деятельности Ленинградского центра является то, что современные телекоммуникационные линии связи, соединяющие Европу с Россией, проходят через Ленинградскую область, Санкт-Петербург и Северо-запад России. Таким образом, Санкт-Петербург имеет все технические и педагогические возможности для развития сети дистанционного обучения северо-западного региона РФ.
В сложившихся экономических условиях развитие промышленности, сельского хозяйства, транспорта и других отраслей идет по пути создания и организации современных экономически выгодных производств. Появляется потребность в специалистах новых профессий, уменьшается численность работников убыточных предприятий. Это означает, что в некоторых районах Ленинградской области появляются безработные или работающие неполный рабочий день, которых целесообразнее переобучить перспективным специальностям на вновь создаваемые рабочие места. Строительство новых предприятий также требует организации обучения и подготовки кадров на вновь создаваемые рабочие места.
По мнению специалистов, все задачи организации современной системы подготовки и переподготовки кадров могут быть разрешены только под руководством Правительства Ленинградской области, которое наиболее адекватно представляет тенденции и планы развития данного региона.
При построении современной, гибкой и эффективной системы дистанционного обучения и подготовки кадров в Ленинградской области, по их мнению, важно исходить из следующих моментов:
По мнению тех же специалистов, для развития дистанционного образования целенаправленно для нужд Ленинградской области, необходимо централизованное управление этим процессом в лице Правительства Ленинградской области (10).
Новосибирский государственный технический университет (НГТУ). Особенность промышленного потенциала Западной Сибири состоит в значительной концентрации здесь военно-промышленного комплекса. В новых экономических условиях требуется переориентация производства и, соответственно, переподготовка кадров. При этом промышленные предприятия, в связи с тяжелым финансовым положением, работают в условиях дефицита квалифицированных кадров и не могут, как прежде, отвлекать часть персонала на переобучение с отрывом от производства.
Другой особенностью Западной Сибири является, с одной стороны, высокий уровень научно-технического потенциала и его заинтересованность в экономическом выживании в современных условиях, а с другой стороны, - невостребованность этого потенциала по прямому назначению.
Высшие учебные заведения, сибирские отделения Российской академии наук имеют все необходимые условия для включения их возможностей (в том числе информационные структуры) в программу развития ДО. Однако ведомственная разобщенность научно-образовательных учреждений требует значительных усилий по координации их деятельности.
Третья особенность региона - высокая концентрация научно-образовательного потенциала в отдельных центрах и значительная удаленность от них потенциальных потребителей образовательных услуг. Высокая стоимость транспортных расходов при традиционных формах обучения резко ограничивает сегодня возможности "контактного" обучения. Требуется создание сети учебно-консультационных пунктов (возможно и передвижных) для обеспечения доступа потребителей к возможностям региональной системы ДО.
Мы (Востриков А.С. и др.) (11) видим, по крайней мере, три аспекта в задаче реализации региональной системы ДО.
Организационный аспект. На базе НГТУ, Томского и Алтайского государственных университетов в настоящее время создана Ассоциация образовательных учреждений Западной Сибири ("Открытый университет Западной Сибири").
Технический аспект. Создание системы ДО в сибирском регионе базируется на имеющихся ресурсах межвузовских информационных сетей.
НГУ, НГТУ и СибГУТИ имеют подключение к московским узлам, а через них к компьютерной сети INTERNET. В НГУ работает узел Федеральной университетской компьютерной сети России (RUNNet), использующий для связи с Москвой наземный канал, а с Санкт-Петербургом - спутниковый канал. В Томске, Барнауле, Кемерове, Омске существуют корпоративные компьютерные сети для образования, аналогичные новосибирской сети.
Серверы локальных вычислительных сетей сибирских ВУЗов обеспечивают доступ к сервису сети INTERNET и одновременно используются как серверы ДО. Они позволяют реализовать следующий сервис: WWW. FRT. IRC. WAIS. Gopher.
ВУЗы Сибири имеют богатый опыт развития рынка образовательных услуг с помощью ДО. В Томском государственном университете совместно с Калифорнийским университетом ведется работа по экономическому образованию с использованием научно-методических комплексов как собственного производства, так и вуза-партнера. В 32-х учебных пунктах организовано довузовское обучение с использованием модемной связи и режима телеконференций. Совместно с Калифорнийским университетом разрабатывается пять курсов по программе "Управление малым бизнесом".
ВУЗы Алтая, используя сервис INTERNET, обеспечили обучение в системе ДО работников администраций 50-ти районов. В режиме on-line проводятся олимпиады школьников, создаются компьютерные курсы, проводится подготовка преподавателей для работы в системе ДО, а также заключен договор с университетами провинции Британская Колумбия.
В Новосибирске и Кемерове успешно работают представительства фирмы "LINK", организующие обучение экономическим специальностям в режиме ДО по материалам Открытого Университета Великобритании.
Методический аспект. Одной из основных проблем, возникающих при практической реализации системы ДО, является разработка комплектов таких учебно-методических материалов (не обязательно электронных), которые в отсутствие преподавателя полностью берут на себя функции управления образовательным процессом. К сожалению, большинство авторов, разрабатывающих методическое обеспечение ДО, большее внимание уделяют содержанию, программной реализации и использованию мультимедийных эффектов. На наш взгляд, эта проблема серьезнее и шире.
Эффективности функционирования региональной системы ДО будет в значительной мере способствовать объединение усилий университетов Западной Сибири с целью проведения единой научно-технической, научно-методической и организационно-финансовой политики, интеграции потенциала вузов в области телекоммуникаций и информационного наполнения компьютерных сетей.
Несомненно, реализация проекта, ориентированного на создание региональной системы ДО, возможна только при объединении усилий многих научно-образовательных учреждений в регионе, административных органов, действующих предприятий и фирм. При этом важна координация всех элементов структуры. Однако практическую реализацию элементов системы ДО и ее учебно-методическое наполнение должны взять на себя образовательные учреждения.
Дальневосточный государственный университет, будучи головным вузом Федеральной программы внедрения системы дистанционного обучения на Дальнем Востоке России, ведет комплексные работы в этом направлении. В частности, им:
Кроме того, в ближайшей перспективе в ДВГУ плнирует провести мероприятия следующего характера:
Внедренческие и адаптационные работы предполагается вести в непосредственном контакте с коллективами дальневосточных и иных вузов, работающими в области дистанционного образования. Необходимые для этого контакты поддерживаются данными коллективами на протяжении последних двух лет в рамках постоянно действующего научно-методического межвузовского семинара "Информационные технологии и образование".
Инициативные мониторинговые работы ДВГУ ведет совместно с Управлением народного образования Администрацией Приморского края уже в течение трех лет. Поэтому весьма удачным будет сочетание одновременного внедрения ДО и мониторинговых технологий на территории данных регионов.
Таким образом, проведенные работы дали возможность составить компьютерную базу данных и провести сравнительный анализ качества образования в разных учебных заведениях, что является важной ступенью к началу крупномасштабных мониторинговых работ в дальневосточном регионе (12).
Опыт наиболее продвинутых вузов со всей очевидностью свидетельствует, что развитие дистанционного образования на региональной основе способно решить важные социально-экономические задачи, поскольку специалисты на местах более четко представляют потребности и возможности своих регионов. При этом очень важна их интеграция с деятельностью центральных вузов и взвешенный подход к решению коммерческих вопросов.
Являются принципиально новой для российской высшей школы организационной формой в структуре высшего образования, развиваемой на основе современных ИКТ. Консорциумы оказывают коммуникационные и административные услуги по предоставлению курсов ДО, разработанных т университетами, входящими в них. Они предоставляют возможность дистанционно получить дипломы специалиста, бакалавра и магистра тех вузов, которые входят в тот или иной консорциум. Консорциумы могут предоставлять как курсы высшей школы, так и аспирантские курсы, программы дополнительного образования и подготовительные курсы для абитуриентов. Эта институциональная модель чрезвычайно важна для развития российского рынка дистанционных образовательных услуг, поскольку позволяет объединить образовательные ресурсы множества вузов, в том числе и традиционных университетов.
В 90-е годы в России был создан ряд объединений, на которые возлагались, в том числе, функции консорциумов: Ассоциация международного образования, Ассоциация образовательных и научных учреждений "Открытый университет Западной Сибири", Евразийская ассоциация ДО, Международная академия открытого образования и др.
К примеру, Международная Академия Открытого образования (МАОО) создана в 1999 г. и является научным объединением наиболее авторитетных ученых и педагогов, заинтересованных в развитии российской системы открытого образования.
Основными функциями МАОО являются:
В декабре 2000 г. в составе Международной академии открытого образования создан Образовательный консорциум "Открытое образование".
Цель создания Консорциума: объединение информационных образовательных ресурсов для полного удовлетворения потребностей российских граждан в получении образования, подготовка специалистов для России и зарубежных стран с использованием технологий дистанционного образования.
В составе Консорциума функционируют:
Члены Консорциума принимают участие в деятельности глобального Международного консорциума IMS и в составе рабочей группы Межведомственной комиссии по международному партнерству в области образования по разработке стратегии экспорта образовательных услуг на основе технологий дистанционного образования.
Создание Консорциума позволит по замыслу его учредителей:
Вместе с тем надо отметить значительные организационные сложности создания консорциумов, имеющие под собой вполне объективные экономические причины. Дело в том, что развитие ДО на коммерческой основе неизбежно обостряет конкуренцию между вузами на образовательном рынке. Поэтому без серьезной государственной поддержки трудно рассчитывать на успешное развитие консорциумов, как и в целом единой системы ДО.
Во второй половине 90-х гг. предпринимались попытки создания государственного университета дистанционного образования, который должен был явиться организационным ядром широкой ассоциации вузов, не являясь конкурентом ни одному из них. Несмотря на то, что эти попытки не были доведены до логического завершения, сама идея оставалась актуальной.
20 апреля 2001 г. состоялось учредительное собрание "российского открытого университета" (РОУ). На собрании присутствовало 63 представителя образовательных и научных учреждений Российской Федерации. Участниками собрания было принято решение создать "Российский открытый университет", как некоммерческое партнерство, утвердить его устав и учредительный договор.
Российский открытый университет как консорциум вузов, призван объединить интеллектуальный потенциал, учебно-методические разработки и технологии ведущих российских университетов и научных организаций в области открытого образования, как одной из важнейших сфер системы образования России.
Он должен обеспечить координацию учебно-методической деятельности и использования информационных технологий в сфере открытого обучения России на всех уровнях получения образования; развитие академической мобильности в российской системе образования; интеграцию процессов повышения квалификации, подготовки и переподготовки кадров и использования информационных технологий в российской системе открытого образовании. С 1995 года в России накоплены предпосылки для осуществления этого проекта. В частности, получили дальнейшее развитие отдельные компоненты информационно-образовательной среды (академические сети, общесистемные и специализированные информационные ресурсы, мультимедиа и иные информационные технологии). Создан ряд российских и международных организаций, ориентированных на проблемы использования информационных технологий в образовании и задачи развития ОО. В образовательных учреждениях накоплен важный практический опыт организации ОО с использованием новейших информационных технологий. Создан специальный Государственный институт открытого образования.
Главная цель РОУ - создание комплекса условий для предоставления образовательных услуг широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды открытого типа - распределенные виртуальные университеты с виртуальными представительствами образовательных учреждений. Поэтому в задачи РОУ входят:
В 1999 г. Минобразования РФ выработало Межвузовскую научно-методическую программу "Научно-методическое обеспечение дистанционного обучения", которая состояла из ряда взаимосвязанных проектов, направленных на совершенствование ДО в России и объединенных в шесть направлений:
Идеи и результаты этой программы были развиты в 2000 г. формированием новой межвузовской научно-технической программы Минобразования РФ "Создание системы открытого образования". Проекты по дистанционному образованию заняли в ней видное место.
Межвузовские программы являлись организационной основой политики Минобразования России в области стратегии развития образования. Они определили стратегию приоритетного развития системы открытого и дистанционного образования во всех направлениях, обеспечивая ее воплощение в проектах, реализуемых учебными заведениями различных регионов.
Главная цель Программы 2000 г. - создание системы открытого образования (ОО), обеспечивающей общенациональный доступ к образовательным ресурсам путем широкого использования информационных образовательных технологий дистанционного обучения и на этой основе предоставляющей условия для наиболее полной реализации гражданами своих прав на образование, по структуре и качеству соответствующее потребностям развития экономики и гражданского общества.
Переход от индустриального к информационному обществу приводит к существенным изменениям во многих сферах человеческой деятельности, в частности. В этой связи в мире происходят глубинные и объективные процессы формирования единого открытого образовательного пространства. Поиск соответствующей организационной структуры и учреждений образования (особенно образования взрослых), которые обеспечили бы переход от принципа "образование на всю жизнь" к принципу "образование через всю жизнь" - важнейшая проблема XXI века
Обеспечение возможности для получения высшего образования и обучения на протяжении всей жизни, предоставление учащимся права свободного выбора места, времени и технологий обучения в рамках системы 00 наряду с индивидуальным развитием и социальной мобильностью позволяют сохранять, развивать и распространять национальные и региональные, международные и исторические культуры в условиях культурного плюрализма, содействовать воспитанию молодежи в духе ценностей, составляющих основу демократической гражданственности.
Ключевым элементом системы ОО является специализированная информационно-образовательная среда (ИОС), позволяющая реализовать технологии дистанционного образования. ИОС представляет собой системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей. Поэтому именно открытое образование способно наиболее эффективно содействовать подготовке обучающихся к полноценному участию в общественной и профессиональной областях деятельности в условиях современного информационного сообщества.
При этом следует иметь в виду, что система ОО не заменяет традиционную систему образования, включающую жестко регламентированные очную, очно-заочную (вечернюю), заочную формы и экстернат, но уже в настоящее время может существенно дополнить указанные формы. В то же время, технологии дистанционного образования, составляющие основу открытого образования, успешно интегрируются и в существующие формы образования, прежде всего в заочное, что в будущем может привести к конвергенции различных форм получения образования.
В июле 1999 г. Минобразование РФ приняло специальный проект об организации работ по развитию экстернатного, дистанционного и заочного обучения в России на основе создания холдинга "Телемедийный открытый университет" в составе образовательных учреждений, научных организаций, страховых компаний, российских телекомпаний и открытого акционерного общества (ОАО) "Открытый телевизионный университет" в соответствии с предложениями телекомпании "Авторское телевидение" и ряда университетов г. Москвы. Головной организацией был определен Московский государственный открытый университет.
Перед участниками проекта были поставлены первоочередные задачи:
В июле 1989 г. группа сотрудников МЭИ и ОКБ МЭИ выступила с техническим предложением о реализации Единой системы информатизации народного образования (ЕСИНО). В этом предложении предусматривалось максимальное использование интеллектуальных и производственно-технических ресурсов самой системы образования и предлагались такие технические решения, которые позволяли в короткие сроки экономически эффективно преодолеть главное техническое препятствие на пути информатизации нашей страны - отсталую и слабо развитую среду связи.
Основное значение этой работы состояло в том, что разработчики определили "поле проблем" и выбрали наиболее короткий и экономически эффективный путь. В части инструментальной путь этот реализуется системой дистанционного образования, опирающейся на вычислительную технику и коммуникационную среду.
Основные усилия были направлены на разработку инфраструктуры ДО и технических средств ее реализации, проведение научно-практических экспериментов в области ДО, разработку региональных и отраслевых программ развития ДО и участие в международных проектах, базирующихся на ДО.
С увеличением возможностей ПЭВМ и их ценовой доступностью ставка была сделана на ПЭВМ как на основное инструментальное средство преподавателя и студента при ДО.
Было выбрано техническое решение, использующее спутниковую связь на основе геостационарных ИСЗ. Разработчики пошли на создание телекоммуникационных систем для заказчиков, обеспечивающих финансирование. Однако непременное условие при этом было документально подтвержденное согласие заказчика на предоставление части информационных ресурсов создаваемых систем для нужд образования. Примером такой системы является система спутниковой связи СБЕРКОМ Сбербанка РФ (сейчас функционирует порядка 50 пользовательских станций в различных регионах России). Основу системы СБЕРКОМ составляют: узловая станция, расположенная в ЦКС ОКБ МЭИ "Медвежьи озера"; арендуемые информационные ресурсы на двух геостационарных спутниках связи "Горизонт", расположенных в точках стояния 40 град. В. Д. и 96,5 град. В. Д., что позволяет обеспечить связь с абонентами, расположенными в странах Европы, Северной Америки, Азии, СНГ и во всех регионах России; пользовательские станции типа У8АТ с информативностью 64 Кбит/с.
Понимая, что даже очень совершенная техника - это всего лишь "груда железа", если она не используется для решения актуальных задач, МЭИ совместно с Рязанской государственной радиотехнической академией (РГРТА) и Марийским политехническим институтом (МарПИ), начиная с 1994 г., ведет экспериментальные исследования технологий ДО на основе электронных коммуникаций. Особенность этих экспериментов в том, что это реальное обучение студентов РГРТФ и МарПИ профессорами МЭИ. Для информационного обмена используется простейший инструмент коммуникаций - электронная почта. В процессе работы были экспериментально апробированы все виды практических учебных занятий, используемых в инженерной подготовке (курсовое проектирование, лабораторный практикум, упражнения) и отработана методика текущего и экзаменационного контроля. Была оценена трудоемкость подготовки и ведения таких занятий преподавателями, а также трудоемкость этих занятий для студентов. Удалось сформулировать требования к печатным и учебным пособиям для студентов, методическим указаниям для преподавателей, желающих включиться в такую работу. Даже опытным преподавателям дневного вуза есть над чем поработать, прежде чем приступать к проведению занятий по технологиям ДО (13).
Московский государственный технологический университет "Станкин", являющийся базовым вузом УМО AM, представляет собой единый научно-учебно-методический комплекс, имеющий высокую степень интеграции с системами Минобразования РФ, Российской академии наук, отраслевыми академиями, отечественными и зарубежными научно-исследовательскими, проектно-конструкторскими и производственными организациями, университетами и фирмами.
С 1993 г в МГТУ "Станкин" успешно работает Специализированный центр новых информационных технологий (СЦ НИТ), ориентированный на фундаментальные исследования, подготовку и переподготовку кадров для автоматизированного машиностроительного производства. Центр оснащен современным телекоммуникационным оборудованием для работы в Internet (Relcom. RunNet), сетевыми компьютерными классами на базе IBM PC 486, мультимедийными средствами, а также демонстрационным комплексом для проведения выставок и презентаций международного уровня с возможностью представления современных достижений в области информационных технологий и программно-технических комплексов.
В качестве основных компонентов образовательной среды для дистанционного обучения могут быть предложены:
Использование обширной информационной базы в системе дистанционного обучения требует решения целого ряда сопутствующих проблем, связанных с соблюдением авторских и имущественных прав разработчиков, зашитой информации, тестированием и сертификацией программных средств (14).
Положительные процессы превращения дистанционного образования в государственную систему способствуют развитию его теории и практики.
В рамках МНМП Минобразования РФ "Научно-методическое обеспечение дистанционного обучения" в 1999 г. было проведено социологическое исследование (Ю.Ю.Власова и др.), направленное на количественную оценку потребностей российских граждан в получении с помощью ДО высшего образования, а также в дополнительном обучении на различных уровнях образования (общего среднего, среднего профессионального и высшего профессионального) (15).
Предполагалось, что готовность человека стать потребителем дистанционных образовательных услуг определяется, прежде всего, такими факторами, как:
Исследование было направлено на изучение образовательных потребностей тех групп населения России, которые были признаны основными потенциальными потребителями дистанционных образовательных услуг Концепцией создания и развития единой системы дистанционного образования в России. К этим группам Концепция относит следующие социальные категории:
Исследование показало, что все выбранные социальные категории проявляют существенную заинтересованность в услугах, связанных как с получением основного высшего образования, так и с получением второго высшего образования, а также с повышением квалификации и приобретением дополнительных знаний и умений. Так, о своем желании учиться определенно заявили:
Оценка численности лиц
с актуализированными образовательными потребностями
|
Социальная категория |
Численность, тыс. чел. (по данным официальной статистики) |
Ожидаемое число лиц с актуализированными образовательными
потребностями, |
|
Абитуриенты дневных отделений вузов |
915 |
915 |
|
Студенты государственных вузов (группы специальностей 010000, 020000, 060000, 200000, 220000) |
1606 |
1307 |
|
Учителя общеобразовательных школ |
1568 |
1184 |
|
Сотрудники государственных органов власти и управления |
1647 |
1207 |
|
Менеджеры предприятий различных форм собственности |
6150 |
5412 |
|
Безработные лица |
7487 |
4545 |
|
Офицеры Министерства обороны |
1174 |
354 |
|
Офицеры Министерства внутренних дел |
385,8 |
90 |
|
Офицеры Федеральной погранслужбы |
203,4 |
50 |
|
Лица с ограниченными возможностями здоровья |
1826,1 |
1121 |
|
Лица, отбывающие наказание в местах лишения свободы |
1035 |
750 |
|
Жители удаленных городов (в возрасте 18-45 лет) |
21372 |
12100 |
|
Жители сельской местности (в возрасте 18-45 лет) |
13551 |
7439 |
|
ВСЕГО: |
58920.3 |
36474 |
Предметно максимальный интерес населения вызывают образовательные услуги в таких областях знания, как:
|
|
|
|
|
|
|
|
С учетом проявленного интереса к соответствующим областям знаний численностей исследуемых социальных категорий проведена оценка численности желающих обучаться по наиболее популярным областям знаний, по которым может быть организовано обучение с помощью технологий ДО.
Оценка численности желающих обучаться по областям знаний
|
Общее число желающих обучаться, тыс. чел. |
Желающие получать основное высшее образование, тыс. чел. |
Желающие получать второе высшее образование, тыс. чел. |
Желающие получать дополнительное образование, тыс. чел. | |
|
Экономика |
9987 |
2485 |
2329 |
5173 |
|
Информатика и ВТ |
4197 |
1777 |
729 |
1691 |
|
Менеджмент |
3431 |
598 |
730 |
2103 |
|
Психология |
2460 |
613 |
1026 |
821 |
|
Юриспруденция |
2249 |
408 |
1011 |
830 |
|
Иностранные языки |
1942 |
375 |
902 |
665 |
|
Педагогика |
820 |
329 |
303 |
188 |
|
ВСЕГО: |
25086 |
6585 |
7030 |
11471 |
Приведенные цифры показывают общие масштабы основных потребностей населения в области высшего и дополнительного образования. При соотнесении их с численностью обучаемых в существующей системе высшего и дополнительного образования видно, что эти потребности удовлетворяются не более чем на 10%.
Так, несмотря на постоянное увеличение численности студентов в государственных вузах и на рост числа негосударственных вузов, спрос на образовательные услуги государственных высших учебных заведений остается неудовлетворенным. Ежегодно каждый второй абитуриент дневной формы обучения не проходит в избранный государственный вуз по конкурсу. В целом по итогам вступительных экзаменов на дневную форму обучения отсеивается около 450 тыс. человек. Образовательные потребности некоторых социальных категорий практически не удовлетворяются.
Не удовлетворены требования населения и к качеству образования. В частности, как показал опрос, более 70% абитуриентов поступают не в тот вуз, в который хотели бы. Основная масса абитуриентов мечтает получить образование в более престижном вузе (в г. Москве или за рубежом), но поступают в тот вуз, который кажется им более доступным. Открытое обучение, предлагаемое престижными вузами, в этих условиях, очевидно, пользовалось бы большим спросом.
Очевидно, что далеко не все желающие обучаться хотели бы и могли удовлетворить свои потребности с помощью системы ДО. Для оценки потенциального контингента обучаемых в системе ДО необходимо учесть факторы, обусловливающие заинтересованность именно в дистанционной форме получения образования, возможность удовлетворения потребительских требований к качеству образовательных услуг и наличие условий, позволяющих ими воспользоваться.
Заинтересованность в основных свойствах дистанционной формы образования
Как показывает анализ, выводы которого подтверждаются результатами социологического исследования, основными препятствиями, мешающими обучаться в традиционной системе образования лицам рассматриваемых социальных категорий, являются:
Система ДО в принципе позволяет устранить все эти препятствия, обеспечивая возможность учиться на любом расстоянии от учебного заведения (дистанционность обучения), отсутствие формальных ограничений при приеме (открытость), процесс обучения планируется в удобное время и в удобном темпе (гибкость) для студентов и за более низкую плату, чем в традиционной системе.
Открытость обучения, понимаемое как гарантированная возможность обучаемому включения в учебный процесс без формальных ограничений в виде вступительных экзаменов, является значимым условием обучения почти для всех отобранных для исследования социальных категорий. Однако это стремление требует принятия соответствующего законодательного решения, т.к. ныне все абитуриенты проходят конкурсные испытания.
70% абитуриентов (640 тыс. чел.), выбирающих вуз по принципу его доступности или близости к месту жительства, для полного удовлетворения своих образовательных потребностей также заинтересованы в открытом обучении. Из них 50% абитуриентов-юношей (примерно 25% всех абитуриентов - 160 тыс. чел.) нуждаются в предоставлении на время обучения отсрочки от службы в армии, в связи с чем не могут являться студентами системы ДО.
Социологическое исследование выявило, что для всех социальных категорий самым существенным условием обучения является возможность совмещения учебы и работы. В необходимости совмещать учебу и работу нуждается 45% опрошенных студентов вузов, свыше 35% сотрудников органов государственной власти и управления, свыше 30% учителей, около 20% опрошенных инвалидов, безработных лиц и жителей сельской местности, что может свидетельствовать как о желании сохранить за собой рабочее место, так и о низком уровне жизни населения.
При использовании технологий ДО гибкость обучения, понимаемая как предоставление учащемуся индивидуального графика занятий и индивидуализированной учебной программы, как правило, может реализовываться без специальных затрат.
В опрошенных социальных категориях от 10% до 20% респондентов нуждаются в предоставлении им возможности составлять индивидуальное расписание занятий; свыше 20% учителей, сотрудников государственных органов власти и управления, студентов считают необходимым условием своего обучения учет их уровня образования и профессиональных интересов при формировании учебных программ.
Образовательные потребности людей, лишенных возможности регулярно посещать учебное заведение вследствие его удаленности, необходимости больших затрат на переезд и проживание или ограниченных возможностей здоровья, могут быть удовлетворены при расширении сети учебных заведений (в том числе специализированных для инвалидов), а также распространение такой формы обучения, которая не предполагает посещения учебного заведения.
12% лиц с ограниченными возможностями здоровья (221 тыс. чел.) хотели бы учиться, не выходя из дома, что в основном связано с недостаточной адаптацией объектов социальной инфраструктуры к особым нуждам инвалидов. В обучении на дому заинтересованы 5% жителей населенных пунктов, удаленных от административных центров (1700 тыс. чел.).
Возможность обучения в домашней обстановке привлекает также представителей других социальных категорий: в этом нуждается 8,8% учителей (138 тыс. чел.), 7,5% студентов (120 тыс. чел.), 6,9% безработных лиц (517 тыс. чел.), 4,2% сотрудников государственных органов власти и управления (69 тыс. чел.). Образовательные потребности этих групп населения могут быть удовлетворены только с помощью технологий ДО.
98% лиц, заинтересованных в обучении, в качестве условий для обучения выдвинули реализацию хотя бы одного из основных свойств ДО - открытости, гибкости, дистанционности, возможности совмещения учебы и основной деятельности. В этой связи можно считать, что это население в целом заинтересовано в дистанционной форме обучения.
В ходе исследования проведена количественная оценка численности групп населения, в разной степени заинтересованных в ДО. Только с помощью технологий ДО могут быть удовлетворены образовательные потребности 3545 тыс. чел. Это население составляет предполагаемый минимум потенциального контингента потребителей услуг ДО. Дистанционная форма обучения оптимальна для удовлетворения образовательных потребностей 5383 тыс. чел.
Как дистанционные, так и традиционные образовательные услуги могут удовлетворить образовательные потребности 26400 тыс. чел. При условии включения в ДО этой группы населения достижим верхний предел численности потенциального контингента потребителей дистанционных образовательных услуг - 35328 тыс. чел.
Общая заинтересованность населения в ДО
|
Социальная категория |
Население, заинтересованное в ДО, тыс. чел. | |||
|
Образовательные потребности удовлетворит только ДО |
ДО – оптимальная форма обучения |
Возможны ДО и другие формы обучения |
ВСЕГО | |
|
Жители удаленных городов (в возрасте 18-45 лет) |
1068 |
2116 |
8674 |
11858 |
|
Жители сельской местности (в возрасте 18-45 лет) |
677 |
1274 |
5339 |
7290 |
|
Менеджеры предприятий различных форм собственности |
0 |
0 |
5304 |
5304 |
|
Безработные лица |
517 |
846 |
3091 |
4454 |
|
Студенты государственных вузов |
120 |
379 |
782 |
1281 |
|
Сотрудники государственных органов власти и управления |
69 |
278 |
836 |
1183 |
|
Учителя общеобразовательных школ |
138 |
307 |
715 |
1160 |
|
Лица с ограниченными возможностями здоровья |
221 |
183 |
695 |
1099 |
|
Лица, отбывающие наказание в местах лишения свободы |
735 |
0 |
0 |
735 |
|
Абитуриенты дневных отделений государственных вузов |
0 |
0 |
480 |
480 |
|
Офицеры Министерства обороны, Министерства внутренних дел, Федеральной погранслужбы |
0 |
0 |
484 |
484 |
|
ВСЕГО: |
3545 |
5383 |
26400 |
35328 |
Требования к качеству образовательных услуг
Конкуренция на рынке образовательных услуг позволяет потенциальному обучаемому выдвигать требования к качеству предлагаемой услуги. В ходе социологического исследования изучены потребительская оценка эффективности средств обучения и правовые ожидания потребителей образовательных услуг.
Субъективная оценка эффективности средств обучения, используемых в учебном процессе, играет определяющую роль при выборе формы обучения. Эффективность средств обучения, традиционно используемых при заочном и корреспондентском обучении, - учебной литературы, аудио- и видеозаписей - невысоко оценена потенциальными потребителями: только 16,3% опрошенных считают одно из этих средств обучения эффективным для себя. Компьютерные учебные программы оценили как эффективные 8% опрошенных.
Основная доля населения, заинтересованного в потреблении образовательных услуг (59%), считает эффективным средством обучения личное общение с преподавателем. При дистанционном обучении образовательные программы, которые привлекут эту часть потенциальных потребителей, должны быть рассчитаны на применение разнообразных средств обучения, но при этом обеспечивать обучаемому обязательную обратную связь (в форме сессий, тьюториалов, телефонных консультаций, консультаций по электронной почте и др.), т.е. быть интерактивными. Таким образом, масштабы реализации дистанционных образовательных услуг во многом зависят от предлагаемых потребителям средств обучения:
Результаты данного социологического исследования так или иначе показывают низкий процент заинтересованности респондентов в учебной литературе, что, видимо, связана с соответствующей постановкой вопросов. Данные других опросов, а также мнение большинства зарубежных и отечественных специалистов свидетельствуют, что учебная литература признается основным инструментом в организации учебного процесса во всех моделях ДО.
На государственную защиту своих потребительских прав, как правило, надеются абитуриенты государственных вузов - 59% абитуриентов государственных вузов считают необходимым получение по окончании обучения диплома государственного образца. Остальные потенциальные студенты имеют другие ориентиры, которые не объединяются в предметные рубрики, при оценке качества образовательных услуг. Из них к получению диплома государственного образца стремятся только 30% студентов, 20% учителей, около 15% сотрудников органов государственной власти и управления, безработных лиц и лиц с ограниченными возможностями здоровья, 10% жителей сельской местности. Почти 50% юношей призывного возраста рассчитывают на время обучения на отсрочку от службы в армии, которую в настоящее время система ДО не обеспечивает.
Условия, позволяющие пользоваться возможностями ДО
Оценивая комплекс условий, позволяющих потенциальным обучающимся практически воспользоваться услугами ДО, исследователи исходили из предположения, что существенно важными составляющими этого комплекса являются:
Основанием для такого предположения является, с одной стороны, сложившаяся в нашей стране практика, при которой образовательные учреждения ведут ДО исключительно на коммерческой основе, как правило, рассчитывая на то, что обучаемый имеет доступ к соответствующим техническим средствам. С другой стороны, важно учитывать, что информированность о возможности обучения с помощью средств телекоммуникации может побудить потенциального клиента заняться поисками доступа к необходимым средствам, что само по себе далеко не всегда является неразрешимой проблемой. Напротив, при отсутствии такой информированности даже имеющиеся финансовые и технические средства не будут использованы для удовлетворения образовательных потребностей с помощью ДО.
Исследователи считают, что указанный комплекс условий может и должен целенаправленно формироваться, как образовательными учреждениями, так и государством. Полученные данные позволяют не только оценивать наличную степень готовности населения к потреблению дистанционных образовательных услуг, но и являются исходной базой для расчета таких возможных программных мероприятий, как:
По данным социологического опроса, технологии дистанционного обучения, основанные на использовании печатных материалов, аудио- и видеопродукции, имеют минимум технических ограничений в распространении среди жителей России: аудиомагнитофонами владеет 77,8% респондентов, доступ к видеомагнитофону имеется у 61,8% опрошенных, оснащенность компьютерами значительно ниже, хотя отмечено, что в Москве за 1997-1999 гг. число старшеклассников, имеющих компьютер дома, увеличилось с 30 % до 58 %.
48,4% студентов вузов не только хотят получать дополнительные знания, но и имеют доступ к мультимедийным компьютерам, что позволяет организовать массовое ДО с использованием современных средств обучения для этой аудитории. Хорошее техническое оснащение у сотрудников государственных органов власти и управления (вероятно, это объясняется наличием свободного доступа к компьютеру на рабочем месте); для учителей и безработных лиц доступ к компьютеру представляет одинаковую проблему: только каждый третий из них может пользоваться компьютером в свободное время. Опрошенные лица с ограниченными возможностями здоровья, проживающие в городах - административных центрах, в сравнении с другими социальными категориями проявили самую низкую техническую оснащенность (сказывается замкнутый образ жизни и низкий уровень доходов инвалидов): аудиомагнитофоном владеют 68,6% респондентов, видеомагнитофоном - 50,3%; доступ к мультимедийному компьютеру имеют 8,3%; жителям сельской местности современные информационные технологии также фактически пока недоступны (доступ к компьютеру - 11,8%, к компьютеру со средствами мультимедиа - 6,3%); при сохранении нынешней государственной политики в отношении этих социальных категорий их массовое привлечение к ДО возможно только с использованием кейс-технологий.
Это при том, что значительная часть населения (более 60%) предпочитает интерактивное общение обучаемого с преподавателем, которое легче всего реализуется в технологии Интернет-ДО. При условии преодоления низкой технической оснащенности населения для применения компьютерно-ориентированных интерактивных технологий обучения рынок ДО будет неуклонно расти.
Для субъектов Российской Федерации произведена оценка спроса абитуриентов вузов на Интернет-ДО; рассчитаны объемы этого сегмента потенциального рынка Интернет-ДО. Максимальные объемы отмечены для Москвы и Московской области (в сумме - более 50 тыс. чел.), Петербурга и Ленинградской области (более 20 тыс. человек). В число других регионов с достаточно высокими объемами потенциального спроса на Интернет-ДО (от 2 до 5 тыс. чел.) входят 15 следующих: Новосибирская область, Свердловская область, Красноярский край, Республика Татарстан, Самарская область, Саратовская область, Иркутская область, Нижегородская область, Омская область, Воронежская область, Приморский край, Челябинская область, Хабаровский край, Республика Башкортостан, Томская область, перечисленные в порядке убывания спроса.
Результаты в этой части исследований приводят к заключению о том, что при моделировании учебного процесса ДО необходимо учитывать реальные возможности его потребителей по использованию ИКТ. Зарубежный опыт, к примеру, Открытого университета Израиля (ОУИ) свидетельствует, что кейс-технологии До может постепенно увеличиваться от печатных материалов до мультимедийных по мере роста финансовых и материально-технических возможностей населения. Уникальность ДО в том и заключается, что оно располагает большим разнообразием технологий. ОУИ, начав свою деятельность на основе корреспондентской модели, по мере роста обеспеченности населения компьютерной техникой перешел на ее использование в образовательных целях.
Сравнение аналогичных затрат при традиционной и дистанционной технологиях обучения в вузах России показывает, что в 1999 г. усредненная стоимость дистанционных образовательных услуг составила 8,24 т. руб. за учебный год. Стоимость образовательных услуг, оказываемых учебным заведением по традиционной технологии, за тот же период составила 11,4 тыс. руб., т.е. на 38 % больше. Возможность сокращения затрат при организации ДО связано с рядом факторов, главными из которых являются меньшая доля профессорско-преподавательского состава в общем количестве персонала учебного заведения (30 % вместо 50 %) и в несколько (примерно в 7 раз) меньшими площадями, необходимыми для организации и проведения занятий.
По данным исследования, массовое сознание в достаточной степени подготовлено к потреблению платных образовательных услуг (даже среди абитуриентов государственных вузов только 32,5% респондентов считают платное образование невозможным для себя). В то же время уровень жизни потенциальных обучаемых в целом невысок, и основная масса респондентов (55,4%) считает приемлемой стоимость обучения до 500 рублей в месяц ($ 200 за учебный год). При увеличении стоимости обучения до 1000 рублей в месяц количество потенциальных платежеспособных обучаемых сокращается в среднем в 2 раза. Необходимо отметить, что социально незащищенные категории граждан (лица с ограниченными возможностями здоровья, жители сельской местности) фактически не имеют возможности оплачивать свое обучение.
Исследование подтвердило, что спрос на образовательные услуги определяется заинтересованностью потребителей в данных услугах, наличием у потребителей необходимой для потребления услуг технической оснащенности, платежеспособностью потребителей, их информированностью о данных услугах.
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
| Сборник заданий | |
| для Вашей самостоятельной работы подготовлен в рамках образовательной программы "Повышение квалификации и профессиональной переподготовки специалистов для работы в системе открытого образования по технологиям дистанционного обучения". Он является важной составной частью изучения пропедевтического курса программы. Авторы-разработчики программы исходят из того, что при повышении квалификации и переподготовке кадров творческая самостоятельная работа, направляемая и контролируемая вузом, является основным условием эффективного усвоения Вами программного материала и выработки требуемых знаний. При этом обучающий вуз предоставляет возможность желающим прослушать курс лекций по изучаемым предметам, снабжает их учебными пособиями и литературой, необходимой для самостоятельной работы по предлагаемым заданиям. Программа построена по модульному принципу. Большое значение придается поисковой деятельности обучающихся в Интернет и электронной переписке с вузами, от которых они желают получить информацию для выполнения заданий. Каждый обучающийся заводит рабочую тетрадь (и ее электронную версию), в которую заносит всю полученную информацию, хранит результаты своей самостоятельной работы и участия в тьюториалах. Такая тетрадь становится для Вас мини справочником, постоянно пополняемым информацией, необходимой для Вашей практической деятельности. | |
| Организационно имеется ввиду, | |
| что вуз, осуществляющий повышение квалификации и переподготовку кадров формирует учебные группы и организует проведение установочно-консультационных сессий тьюториалов, "Воскресных школ" или иных форм очных занятий. После того, как будут прочитаны обзорные лекции по какому-либо модулю программы, обучающиеся получают задания для самостоятельной работы и консультации по этим заданиям. В зависимости от того, как строится учебный процесс - с отрывом или без отрыва от работы - организуется выполнение этих заданий. Возможна также виртуальная организация учебного процесса. | |
| В основе комплекса заданий | |
| в целом находятся теоретико-методологические принципы дистанционного образования, однако сами задания сориентированы на решение каких-либо практически целесообразных вопросов, с которыми сталкиваются организаторы ДО. Таким образом, освоив полный курс обучения предлагаемой образовательной программы, Вы будете владеть не только общей теорией ДО и знаниями о функционировании дистанционных учебных заведений, но будете готовы к практической деятельности в рамках своего учебного заведения и системы открытого дистанционного образования в целом.
В соответствии с учебным планом по каждому заданию планируется, как правило, двухчасовой тьюториал, практическое занятие по подготовке заданий (групповое или индивидуальное) - четыре часа, однако, в зависимости от сложности заданий время на его подготовку увеличивается или сокращается. Форма организации тьюториала определяется по каждому заданию отдельно. |
|
| Завершение обучения | |
| предусматривает написание Вами итогового аналитического отчета о проделанной работе. На основе такого отчета готовится доклад на Ученый Совет Вашего учебного заведения, который, помимо прочего, должен содержать конкретные предложения о возможном развитии или совершенствовании в нем ДО. Решение Совета с мотивированным заключением прилагается к аналитическому отчету. Поэтому после каждого тьюториала Вам предстоит оформить результаты своей самостоятельной работы и форм участия в тьюториале в отдельный блок, который будет затем включен в итоговый отчет. Важной составной частью формирования таких блоков по каждому заданию является фиксация в виде таблицы "поля ошибок и недоработок". Отнеситесь критически к своим успехам и не смущайтесь признавать недостатки. Это поможет Вам глубже усвоить материал, избежать ошибок в практической деятельности. Итоговое занятие проводится в "Воскресной школе", в рамках которой организуется научно-практическая конференция. | |
| Источниками самостоятельной работы и выполнения заданий | |
| являются официальные документы и материалы, перечень и электронные адреса которых даются в соответствующих заданиях; научная литература и аналитические доклады; концептуальные публикации зарубежных авторов.
Основным учебным пособием является курс лекций "Введение в дистанционное образование". История, структура и концептуальное сопровождение ДО в мире получили свое освещение в основном в рамках аналитических докладов Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании 1997 и 2000 годов. В обобщенном виде полученные результаты опубликованы Институтом в 2001 г. на английском языке (Distance Education for the information society: Policies, Pedagogy and Professional Development. Analytical Survey. IITE UNESCO. M., 2001). В 1999 г. по МНТП Минобразования РФ "Научно-методическое обеспечение дистанционного обучения" был подготовлен сводный доклад "Состояние, потребности и перспективы развития дистанционного образования в России и за рубежом" и справочник "Основные центры открытого дистанционного образования в странах мира", опубликованные МГОПУ в 2001 г. под общим названием "Дистанционное образование в России и за рубежом: информационно-аналитический аспект". Данное издание рекомендуется в качестве основного источника для выполнения заданий по структуре ДО в мире и в России, по потребностям ДО в России. Дополнительная литература дана в приложении к курсу лекций "Введение в дистанционное образование". В качестве книги для чтения по актуальным проблемам ДО рекомендуется дайджест "Дистанционное образование в России: постановка проблемы и опыт организации" (Сост. Овсянников В.И.) М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ, 2001.; рекомендуем также читать журнал "Дистанционное образование" (1996-2000 гг.; с 2001 г. журнал называется "Открытое образование"). Справочный материал для электронной переписки с отечественными и зарубежными вузами содержится как в курсе лекций, так и в настоящем сборнике, а также и на сайте Центра информационно-аналитического обеспечения системы дистанционного образования Минобразования РФ. (http://de.unicor.ru) |
|
| Из предлагаемой источниковой базы следует, что | |
| авторы-составители стремились избегать упрощения самостоятельной работы желающих постичь вводный курс в новую для Вас педагогическую дисциплину "Дистанционное образование". Нашим стремлением было организовать учебный процесс таким образом, чтобы Вы самостоятельно нашли ответы на поставленные вопросы и эти ответы стали Вашим творческим началом в продвижении к теории и практике дистанционного образования. | |
| Начать работу над заданиями рекомендуем с того, | |
| что перенесите весь сборник заданий в компьютер, он станет основой электронной версии Вашей рабочей тетради, которую вы будете наполнять результатами выполненых заданий. | |
|
Номер и название модуля по программе |
Номер и название задания |
Количество часов, отводимых на | |
|
практические занятия |
тьюториалы | ||
|
I. Что такое дистанционное образование/обучение (общая постановка проблемы) |
I.1. Подготовьте реферат, описывающий три модели ДО |
4 |
2 |
|
I.2. Проанализируйте определение ДО |
4 |
2 | |
|
II. Структура ДО в мире |
II.1. Выявите основные тенденции в развитии учебных заведений ДО в мире. |
4 |
2 |
|
II.2. Выявите основные направления и формы сотрудничества вузов в рамках внутригосударственных и международных консорциумов |
2 |
2 | |
|
II.3. Изучите деятельность ведущих международных организаций (ассоциаций) ДО. |
2 |
2 | |
|
II.4. Проанализируйте ведущие концепции ДО в мире |
4 |
4 | |
|
II.5. Проведите сравнительный анализ организационно-педагогических основ зарубежных моделей ДО и системы заочного образования в России, как формы ДО |
4 |
2 | |
|
III. Развитие дистанционного образования в России |
III.1. Составьте для себя мини справочник вузов и учреждений ДО |
3 |
3 |
|
III.2. Проведите сравнительный анализ концептуальных основ ДО по документам |
3 |
2 | |
|
III.3. Ознакомьтесь с деятельностью Международной академии открытого образования и Российского открытого университета |
2 |
1 | |
|
III.4. Проведите социологическое исследование среди студентов и преподавателей, руководства и сотрудников Вашего вуза по проблемам ДО |
4 |
2 | |
|
● Итоговое занятие по программе “Введение в дистанционное образование” - Воскресная школа (научно-практическая конференция) |
● Подготовьте итоговый информационно-аналитический отчет о проделанной самостоятельной работе и участии в тьюториалах.На основе отчета подготовьте доклад на Ученый Совет Вашего вуза. |
24 |
8 |
|
Итого: |
60 |
32 | |
| Задание I.1. |
 |
Подготовьте реферат (до 10 стр.), описывающий три модели дистанционного образования: российское "заочное образование", "технологичную" и "трансляционную" модели. |
| В реферате | |
|
|
| Источники и материалы | |
|
Научно-аналитический доклад "Состояние, потребности и перспективы развития дистанционного образования в России и за рубежом" и справочник "Основные центры открытого дистанционного образования в странах мира" / См. "Дистанционное образование в России и за рубежом: информационно-аналитический аспект. М.: РИЦ МГОПУ "Альфа", 2001. Информацию на сайтах вузов и организаций, содержащихся в Докладе и Справочнике, другие рекомендованные источники. Постарайтесь найти и использовать фактический и иллюстративный материал, содержащий опыт вузов сверх того, что содержит курс лекций "Введение в дистанционное образование". В качестве книги для чтения рекомендуется дайджест "Дистанционное образование в России: постановка проблемы и опыт организации". М.: РИЦ МГОПУ "Альфа", 2001. |
|
 Формы работы тьюториала |
|
|
|
 |
Резюме размножается и раздается участникам дискуссии. |
| Примечание: | |
| во время работы тьюториалов основные идеи и положения, высказываемые их участниками полезно записывать на доске или специально развешанных листах бумаги большого формата | |
Заполните таблицу самоконтроля
|
Ф.И.О. | |||
|
Тема | |||
|
Задание | |||
|
Дата выполнения работы | |||
|
Время начала … |
Время окончания работ … |
Время, затраченное на выполнение задания… | |
|
Степень сложности задания (нужное подчеркнуть): | |||
| |||
|
Отношение к заданию (нужное подчеркнуть): | |||
| |||
|
Самооценка выполнения задания (нужное подчеркнуть): | |||
| |||
|
Предложения по совершенствованию задания | |||
|
| |||
|
Поле ошибок (предварительно формулируется в ходе тьюториала и дорабатывается после него) | |||
|
| |||
|
! |
После заполнения таблицы самоконтроля копию сдать тьютору | ||
| Задание I.2. |
Отработайте основные понятия и глоссарий ДО
|
I этап работы: Определите педагогическое содержание и границы применения понятий |
|
|
| Источники и материалы: | |
|
Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО / Пер. И.Е. Волковой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. Образовательные информационные технологии: эволюция к новому качеству // Образование и XXI век: информационные и коммуникационные технологии. М.: Наука, 1999. Борисова Н.В. Образовательные технологии открытого дистанционного обучения и опыт их комплексного применения / Дистанционное образование в России: постановка проблемы и опыт организации. М.: РИЦ МГОПУ "Альфа", 2001. Учебники по педагогике, психологии, справочники, энциклопедии. |
Формы работы тьюториала |
|
|
|
Резюме размножается и раздается участникам дискуссии. |
| МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ | |
| Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО (Извлечения) | |
| КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ | |
| Для выделения образовательной деятельности из других видов человеческой деятельности в МСКО необходимо установить масштабы и границы распространения образования. МСКО не ставит своей целью выработку нового или всеобъемлющего определения образования; еще меньше она нацелена на навязывание международной стандартизированной концепции философии, целей или содержания образования, а также на отражение идеологических или культурных аспектов. И действительно, в каждой отдельной стране взаимодействие культурных традиций, местных обычаев и, наконец, социально-экономических условий находит отражение в концепции образования, которая во многих аспектах уникальна для данной страны. Поэтому любая попытка навязать единое определение оказалась бы непродуктивной.
В рамках МСКО термин "образование" охватывает все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей. Сюда включается и то, что в некоторых странах называется культурными мероприятиями. Вне зависимости от используемой терминологии под образованием понимается организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение. |
|
| Процесс коммуникации: | |
| взаимоотношения между двумя или более лицами, включая передачу информации (сообщений, идей, знаний, стратегий и т.д.). Общение может быть вербальным, невербальным, прямым/непосредственным или непрямым/на расстоянии и может включать широкое разнообразие каналов и технических средств. [Даже если метод обучения может быть неодушевленным все же осуществляется процесс коммуникации между теми, кто разрабатывает образование и теми, кто получает его]. | |
| Обучение: | |
| любая перемена в поведении, информации, знаниях, взаимопонимании, мировоззрении, в системе ценностей или навыках. [Для того, чтобы считаться образованием, обучение должно носить плановый характер и не сводиться просто к физическому росту, взрослению или общей социализации]. | |
| Организованное: | |
| планируемое в соответствии с определенной моделью или в определенной последовательности с четко обозначенными или подразумеваемыми целями. Сюда входит организация (лицо, лица или орган), обеспечивающая образование, которая определяет условия обучения и методы преподавания, посредством которых организован процесс коммуникации. Метод обычно предусматривает наличие преподавателя, т.е. лица, участвующего в процессе коммуникации или передающего знания и навыки с целью обучения, но он может быть также непрямым/неодушевленным, например, часть программного обеспечения ЭВМ, фильм или магнитофонная запись и т.д. [Организация, обеспечивающая образование, не всегда будет устанавливать условия обучения, в некоторых случаях обучаемые будут делать это сами. Примером может служить покупка компьютерной обучающей программы (в организации, обеспечивающей образование) и последующее ее систематическое использование в домашних условиях для достижения желаемого обучения]. | |
| Устойчивое: | |
|
предполагающее, что в любом учебном опыте есть элементы продолжительности и непрерывности. Не предусматривается никакой минимальной продолжительности, но соответствующие минимумы будут указаны в практическом руководстве. Следовательно, в рамках МСКО определение образования не включает виды коммуникативной деятельности, разработанные без расчета на обучение. Оно также исключает неорганизованные формы обучения. Таким образом, все виды образования охватывают обучение, но многие формы обучения не могут быть охарактеризованы как образование. К примеру, обучение, осуществляемое как побочный продукт другого мероприятия, скажем, что-то, что "выкристаллизовалось" в ходе совещания исключается из образования, так как не имеет элемента организованности, т.е. не является результатом запланированного действия. Это могло бы быть названо непреднамеренным обучением. [В действующей версии МСКО было исключено то, что называется саморегулируемым обучением. Но теперь ситуация изменилась, иначе в высшей степени подходящая деятельность типа использования дома обучающих компьютерных программ должна была бы быть исключена. Однако, в соответствии с представленным здесь определением, исключается любое неорганизованное саморегулируемое обучение. К примеру, обучение запускать бумажного змея путем проб и ошибок. Еще одним примером может служить то, что называется семейным обучением, например, мать, обучающая своего ребенка плаванию. Этот случай исключается даже если обучение может быть организовано и структурировано, а также осуществляется в течение определенного периода времени. Такие мероприятия, как отдельно взятые публичные лекции, семинары или конференции, не входят в классификацию, если не носят организованного и ярко выраженного обучающего характера. Подобные мероприятия, вероятно, можно отнести к непреднамеренному обучению. Еще более сложным является следующий случай. Хотя реклама как таковая исключается, любая форма публичного обмена информацией, осуществляемого целенаправленно и систематически путем запланированных мероприятий, нацеленных на обучение общества, может быть охарактеризована как образование. Страна, проводящая согласованную публичную информационную компанию по поводу, скажем, СПИДа или контрацептивов, или вождения машины в нетрезвом состоянии безусловно ожидала бы в поведении соответствующих групп значительных образовательных и других соответствующих улучшений. Возникает сложность с измерением эффективности. Можно было бы проанализировать медицинскую статистику до и после проведения компании, но это потребовало бы тщательного контроля. Еще одним вариантом мог бы быть выборочный опрос, но опять его следует исключить. Поэтому подобные компании не включаются в классификацию]. |
|
| Место обеспечения образования | |
|
В учебном заведении или по месту работы (1) Образование и подготовка обеспечивается исключительно в учебном заведении, на коммерческом предприятии и в учреждениях государственного сектора или в общинных организациях, а также на рабочем месте. За пределами учебного заведения или места работы (2) Весь учебный процесс осуществляется за пределами зданий организаций, обеспечивающих образование. Организация, обеспечивающая образование, может заключить контракт с иными агентством или агентствами в других регионах. Сочетание двух вариантов обеспечения (3) В этом случае обучаемые получают образование в форме сочетания обучения в учебном заведении или по месту работы и за их пределами через другое учреждение. Сюда включены все дуальные системы, в которых периоды обучения или подготовки в учебном заведении чередуются с подготовкой на предприятии или рабочем месте. [Если эта система классификации использовалась бы только в качества системы для сбора данных, то можно было бы поддержать две категории - "в учебном заведении или по месту работы" и "за пределами учебного заведения или места работы" с указанием соответствующего распределения времени. Однако в силу того, что это концептуальные основы и необходимо недвусмысленно признать наличие смешанных или дуальных систем обеспечения, было оставлено три категории. |
|
| Форма предоставления образования | |
|
Очное обучение (1) Образование обеспечивается обучаемому непосредственно одним индивидом (преподавателем) или группе обучаемых одним или более преподавателями. Обучение на расстоянии (2) Обучение реализуется посредством сочетания почтовой, радио, телевизионной, электронной связи, телефона и газет при ограниченном непосредственном контакте обучаемого с преподавателем или полном отсутствии такового. Преподавание осуществляется главным образом через специально подготовленные печатные, аудиовизуальные или другие материалы, передаваемые обучаемым или учебным группам. Сочетание очного обучения и обучения на расстоянии (3) Будут представлены программы, в которых непосредственному общению с преподавателем предшествует самостоятельное изучение учебного материала, ориентирующее на подготовку обучаемого к общению с преподавателем или, возможно, наоборот общение предшествует изучению материалов. Также вероятны более сложные комбинации. Допустимы всевозможные варианты… |
|
|
II этап работы: Проанализируйте основные определения ДО из российских и зарубежных источников, прокомментируйте их содержание |
| МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ | |
Определения ДО |
|
I. ТРАДИЦИЯ ТРАНСЛЯЦИОННОГО ДО С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИЙ
|
определения |
комментарии составителя | ||
|
Процесс распространения и доставки образовательных услуг или возможностей использования образовательных ресурсов в места, расположенные вне учебного помещения, здания или центра, или в другое учебное помещение, здание или центр, используя видео, аудио, компьютерные, мультимедиа коммуникации, или какое-либо их сочетание с другими, традиционными способами доставки. |
Типичное для американских определений (см. ниже в этой же рубрике) понимание ДО. Определение дано ITC – орган американской Ассоциации муниципальных (community) колледжей, включающей более 600 учреждений.Instructional Telecommunications Council (ITC) www.itcnetwork.org; www.sinclair.edu/community/itc | ||
|
Комментарии обучающегося
| |||
|
Дистанционное образование – это система и процесс соединения учащихся
с распределенными образовательными ресурсами.
Distance learning is a system and a process of connecting learners with distributed learning resources. |
Одна из дефиниций, имеющих в США официальный статус. American Council on education(ACE) | ||
|
Комментарии обучающегося
| |||
|
На самом основном уровне , дистанционное образование имеет место, когда преподаватель и студент(ы) разделены физической дистанцией, и технология (т.е., технология передачи голоса, изображения, данных и печати), часто в сочетании с коммуникацией “лицом-к-лицу”, используется для того чтобы преодолеть этот разрыв. |
Определение из часто упоминаемого в американских источниках краткого руководства по ДО (автор – Barry Willis), помещённого на сайте Университета штата Айдахо.College of Engineering University of Idaho, Distance Education at a Glance, 1995 www.uidaho.edu/evo/newhtml/eomain.htm | ||
|
Комментарии обучающегося
| |||
|
Учебные или тренинговые курсы, доставляемые в отдаленные ("вне университетского городка") месторасположения с помощью аудио, видео или компьютерных технологий. |
Одно из официальных определений ДО в США (источник – глоссарий Национального центра статистики образования Департамента образования США). Является основанием официальных статистических исследований. The Condition of Education 1999. Glossary | ||
|
Комментарии обучающегося
| |||
|
Термин “дистанционное образование” означает образовательный процесс, для которого характерно разделение, во времени или местоположении, преподавателя и студента. В таком значении термин может включать курсы, предлагаемые, главным образом, с помощью (1) телевизионной, радио или компьютерной передачи (открытого телерадиовещания, закрытой сети, кабельного, СВЧ или спутникового телевидения); (2) аудио или компьютерной конференции; (3) видеокассеты или диска; или (4) посредством корреспонденции" (почтовой переписки – сост.) |
Новое (1998 года) определение ДО в законодательстве США. Passage of P.L. 105-244, Amendments to the Higher Education Act of 1965. New legislative definition of distance education (Title IV, Part G, Section 488) | ||
|
Комментарии обучающегося
| |||
|
Обучение на расстоянии. Обучение реализуется посредством сочетания почтовой, радио, телевизионной электронной связи, телефона и газет при ограниченном непосредственном контакте обучаемого с преподавателем или полном отсутствии такового. Преподавание осуществляется главным образом через специально подготовленные печатные, аудиовизуальные или другие материалы, передаваемые обучаемым или учебным группам. |
Определение из раздела IY “Формы предоставления образования” кросс-квалификационных переменных последней версии МСКО. Международная Стандартная Классификация Образования. Переработанная версия II. ЮНЕСКО 1997 // Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, М, 1999, с.23. | ||
|
Комментарии обучающегося
| |||
|
Дистанционное образование - предложение образовательных программ, предназначенных облегчить стратегию изучения, не зависящую от повседневного контакта с преподавателем, а основанную на лучшем использовании возможностей самостоятельного обучения студентов. Это обеспечивается интерактивными учебными материалами и децентрализованными учебными средствами поддержки, обращаясь к которым студенты, в случае необходимости, могут получить академическую помощь и иные формы содействия обучению. |
Определение ДО, даваемое в Университете Южной Африки, – одном из старейших и наиболее авторитетных в мире и крупнейшем на африканском континенте центре ДО. Цитируется вице-канцлером Открытого Университета Великобритании сэром Д.С.Дэниелом. University of South Africa (UNISA). Implications of new technologies for the International Baccalaureate. Technology is the answer: what was the question? (An address to the Council of Foundation on the implications of new technologies for the International Baccalaureate, given by the Vice Chancellor of the Open University), 1998. | ||
|
Комментарии обучающегося
| |||
|
Дистанционное образование (или корреспондентно-заочное обучение) – регистрация и обучение в образовательном учреждении, которое предоставляет расположенные в определённой последовательности и логике учебные материалы, предназначенные для самостоятельного изучения студентом. По завершении каждого урока, студент факсом, почтой или с помощью компьютера пересылает квалифицированным преподавателям контрольную работу для аттестации, комментария и руководства изучением предмета. Исправленные контрольные работы возвращаются студенту; устанавливается взаимообмен, который обеспечивает межличностные отношения тьютора - студента.The Distance Education and Training Council, Washington, D.C. DETC.www.detc.org |
Определение американского Совета дистанционного образования и обучения ( DETC) – одного из крупнейших в США центров накопления, анализа и обмена информации о ДО, в первую очередь, в частных образовательных учреждениях США. При DETC действует единственное в США официально признанное на федеральном уровне агентство аккредитации частных высших (post-secondary) учебных заведений ДО. University of South Africa (UNISA).Implications of new technologies for the International Baccalaureate. Technology is the answer: what was the question? (An address to the Council of Foundation on the implications of new technologies for the International Baccalaureate, given by the Vice Chancellor of the Open University), 1998. | ||
|
Комментарии обучающегося
| |||
|
Термину “дистанционное обучение” соответствует широкий спектр образовательных услуг – от неаккредитованных курсов дополнительного обучения до аккредитованных программ на получение степени, - в рамках которых студенты, их преподаватели и сверстники по преимуществу обучают и обучаются на расстоянии, а не располагаясь в учебном классе. Чтобы связать между собой людей, программы дистанционного обучения используют широкий диапазон инструментов - интерактивную компьютерную технологию (включая World Wide Web и электронную почту), телефон, факс и регулярную почту. |
Определение входящего в DETC Capella University – частного университета, специализирующегося в области дистанционного бизнес-образования деловых людей. Подтверждает сказанное выше по поводу определения ДО в DETC.Capella University: Discover Distance Learning: What is Distance Learning? | ||
|
Комментарии обучающегося
| |||
|
Шесть главных характеристик дистанционного образования: 1) представление предмета, которое облегчает изучение; 2) отношения эмпатии и личностной связи между студентами и тьюторами/консультантами; 3) выбор и использование средств информации; 4) ранняя обратная связь; 5) внутригрупповая интерактивность; и 6) дальнейшие усовершенствования дистанционного образования, облегчающие индивидуальное обучение. |
Определение ДО, данное Бьоргом Холмбергом, одним из отцов-основателей современного ДО, автором многочисленных работ по истории и теории ДО, многие из которых считаются классическими. What is new and what is important in distance education? Holmberg B. Institute for Research on Distance Education, FernUniversitдt, Germany. Journal article, general comment in Open praxis, vol.1, 1998, pp.32-33. 1998. | ||
|
Комментарии обучающегося
| |||
II. ОБОБЩАЮЩИЕ (КОМПЛЕКСНЫЕ И КРАТКИЕ) ОПРЕДЕЛЕНИЯ
|
определения |
комментарии составителя |
|
Дистанционное образование определяется как планируемый процесс обучения/изучения, в котором используется широкий спектр технологий, чтобы установить контакт с учащимися на расстоянии, в целях обеспечения взаимодействия с учащимся и аттестации полученных им знаний. |
Определение ДО, даваемое на отделении дополнительного образования Университета штата Висконсин – одного из старейших и крупнейших центров ДО в США, согласно американским источникам, впервые в истории использовавшего термин “дистанционное образование” в 1892 году. University of Wisconsin-Extension, Continuing Education Extension, Distance Education subgroup |
|
Комментарии обучающегося
| |
|
В самой простой своей форме, дистанционное обучение – это студент и преподаватель, разделённые временем и расстоянием и использующие технологии для совершения обучения. |
Популярная краткая дефиниция ДО, не претендующая на полноту. Distance learning Week ( www.pbs.org) |
|
Комментарии обучающегося
| |
|
Приобретение знаний и умений через опосредованное
получение информации и инструкций с применением всех видов технологий, а
также иных форм изучения на расстоянии.
Определяющие элементы. Дистанционное обучение определяют несколько ключевых особенностей. А именно: (1) разделение преподавателя и ученика в течение по крайней мере большей части каждой учебной процедуры; (2) использование образовательных медиа, чтобы соединить преподавателя и учащегося и донести содержание курса; (3) обеспечение двухсторонней связи между преподавателем, тьютором или образовательным центром и учащимся; (4) разделение преподавателя и учащегося в пространстве и/или во времени; (5) сознательный контроль за обучением в большей мере со стороны студента, чем инструктора. |
Пример комплексного определения ДО: выработанного Американской ассоциацией дистанционного изучения – крупнейшим в США неправительственным объединением в области ДО. The United States Distance Learning Association ( www.usdla.org)
|
|
Комментарии обучающегося
| |
|
Дистанционное образование – вид доставки образовательных услуг, не требующий от студента физического присутствия в том же месте, что и преподаватель. Исторически, дистанционное образование возникло как обучение по переписке. В настоящее время более общеупотребимыми способами доставки являются аудио, видео и компьютерные технологии.Термин “дистанционное обучение” часто используется как взаимозаменяемый по отношению к термину “дистанционное образование”. Это, однако, неточно, так как предоставление образования контролируют образовательные учреждения и преподаватели, в то время как студент отвечает за обучение (изучение, learning). В другом словоупотреблении, дистанционное обучение – результат дистанционного образования. Другой термин, который не так давно приобрёл популярность – “распределенное образование”. Этот термин может обозначать тенденцию к использованию сочетания способов коммуникации (доставки) для оптимального предоставления и получения образования.Distance Education is instructional delivery that does not constrain the student to be physically present in the same location as the instructor. Historically, Distance Education meant correspondence study. Today, audio, video, and computer technologies are more common delivery modes. |
Комплексное описательное определение.Virginia Steiner, Distance Learning Resource Network ( www.wested.org/tie/dlrn/) |
|
Комментарии обучающегося
| |
|
Специфические критерии дистанционного образования:Раздельное местонахождение преподавателя и учащегося (по крайней мере, бόльшую часть времени учебного процесса). Участие образовательного учреждения (включая обеспечение студенческой аттестации). Использование образовательных средств информации для соединения преподавателя и учащегося (и донесения содержания курса). Обеспечение двухсторонней связи (между преподавателем, тьютором, или образовательным агентством и учеником). |
Инвариантные признаки ДО в перечислении Десмонда Кигана, одного из наиболее известных современных подвижников и организаторов ДО, автора фундаментальных работ по теории ДО и, в частности, концепции двух принципиально разных подходов к ДО (индивидуальном и групповом) Keegan, D. The Foundations of Distance Education. London: Croom Helm, 1986 |
|
Комментарии обучающегося
| |
| Дистанционное образование – это организованное в соответствии с учебным планом обучение, которое обычно осуществляется в месте, отличном от месторасположения преподавателя, и, как следствие этого, требует особой методики составления учебного плана, специальных приёмов преподавания, специальных способов коммуникации с помощью электронных и иных технологий, равно как и специального организационного и административного устройства. |
Определение Майкла Мура, крупнейшего американского эксперта в области ДО, и Джорджа Кирсли – известного канадского специалиста (Университет в Атабаске), из написанной ими совместно монографии, считающейся одним из лучших исследований ДО последнего времени. Kearsley, G. and Moore, M. Distance education: a systems view. Washington: Wadsworth Publishing Company, 1996. |
|
Комментарии обучающегося
| |
III. ОПРЕДЕЛЕНИЯ ДО РОССИЙСКИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
|
определения |
комментарии составителя |
|
Не стоит связывать все надежды с какой-либо одной существующей формой образования. Перспективнее всего синтезировать лучшие и приемлемые в наших условиях качества каждой из них и на этой основе выработать новую модель образования. Назовем эту форму интерактивной, или дистантным образованием, т.е. образованием на расстоянии, имея ввиду вариативное, направляемое и контролируемое самообразование студентов, основанное на единстве установочно-консультационных сессий и самостоятельной работы обучающихся и оснащенное полными комплектами учебной и методической литературы, электронно-вычислительной техникой.В.И. Овсянников. Образование без отрыва от работы: опыт организации // Педагогика. 1995, № 2.(Современную редакцию данного определения см. “Введение в дистанционное образование”) |
Данное определение предлагалось включить в Концепцию создания и развития единой системы ДО в России. Но тогда победил технократический подход и прошла формулировка, приведенная в начале данного перечня. |
|
Дистанционное образование (от лат. distantia - расстояние) международный термин, иногда трактуемый как “образование на расстоянии”. Обозначает целенаправленное и методически организованное руководство учебно-познавательной деятельностью и развитием лиц, находящихся в отдалении от образовательного учреждения и потому не вступающих в постоянный контакт с его педагогическим персоналом. Практикуется в двух, обычно комбинируемых в разных сочетаниях формах: а) через переписку, в ходе которой педагог корректирует и контролирует освоение образовательной программы; б) через средства массовой коммуникации — лекции и инструкции, аудиовизуальные материалы, индивидуальные консультации по телефону. Дистанционные технологии используются как в формальном, так и неформальном образовании.Дистанционное обучение, обучение на расстоянии — процесс обучения, протекающий без постоянного прямого контакта между педагогом и субъектом учебной деятельности. Руководство обучением осуществляется через установочные лекции и посредством специально подготовленных инструктивных материалов, а также в ходе периодических прямых контактов обучающих и обучаемых. Ход обучения определяется и корректируется на основе письменных контрольных работ, которые после проверки отсылаются исполнителю с комментариями, замечаниями и советами педагога. Подразделяется на традиционное заочное обучение, при котором подлежащие освоению знания черпаются в основном из учебников и др. печатных источников, и разного рода учебные программы, рассчитанные на трансляцию знаний через средства массовой информации — радио, телевидение, массовую печать. Обычно эти виды комбинируются в различных сочетаниях. |
Самое полное из имеющихся в российских справочных изданиях комплексных определений ДО. Дистанционное образование / Профессиональное образование. Словарь. Издательство “Новь”, М., 1999. |
|
Дистанционное обучение - формирующиеся в Российской Федерации - новый способ освоения образовательных программ (реализации государственного образовательного стандарта), предполагающий техническое, программное, учебно-методическое переоснащение образовательного процесса, использование адекватных образовательных и педагогических технологий (в том числе электронно-сетевых) и соответствующих организационных форм. |
Сбалансированное определение, не дающее, вместе с тем, явной формулировки родовой принадлежности ДО (“новый способ освоения образовательных программ” не задаёт родового понятия ) и его отличительных характеристик. Система профессионального образования в Российской Федерации. Национальный доклад. Национальная Обсерватория профессионального образования, при участии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. М., ,1998 |
|
Дистанционное образование - образования на расстоянии, в котором очные и синхронные занятия с преподавателем сведены к минимуму или вообще отсутствуют. Это по преимуществу самостоятельное образование (самообразование), в отличие от самообразования как такового включающее в себя в той или иной форме обратную связь с преподавателем (образовательным учреждением).Программа развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования в 2000-2005 гг. Глоссарий. |
Определение ДО из Программы развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования в 2000-2005 гг., после утверждения Программы Министерством образования РФ 15.06.2000 г. получившее статус официально признанного, по крайней мере, для системы СПО. |
|
Дистанционное образование - это качественно новый, прогрессивный вид обучения, возникший в последней трети ХХ века, благодаря новым технологическим возможностям, появившимся в результате информационной революции и на основе идеи Открытого образования.В основу этого вида обучения положена самостоятельная интерактивная работа студента со специально разработанными учебными материалами. Ключевую роль играет также тьютор (преподаватель-консультант), который прикрепляется к группе студентов. Другие компоненты и методические приемы ориентированы на то, чтобы сделать обучение максимально удобным и эффективным. |
Определение МИМ (Международного института менеджмента) “Линк”, являющегося российским филиалом (представительством) Открытого Университета Великобритании. Web-сайт МИМ “ЛИНК”( www.link.msk.ru) |
|
Дистанционное обучение можно определить как целенаправленный, организованный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения инвариантный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе. |
Определение, которое можно считать трактовкой термина ДО в МЭСИ (авторы, в год публикации монографии, - профессора и члены академической администрации МЭСИ). А.А.Андреев, В.И.Солдаткин. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. Минобразования РФ, МЭСИ, М., 1999 |
|
Под дистанционным образованием понимается комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от образовательного учреждения. Информационно-образовательная среда дистанционного образования представляет собой системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей. |
Единственное до последнего времени официальное определение ДО в России. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России (принята Государственным комитетом РФ по высшему образованию 31 мая 1995г.). |
|
Дистанционное обучение – это целенаправленный процесс интерактивного, асинхронного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения. Индифферентный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе.Под целенаправленным процессом, обозначенным в определении, понимается организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности обучающихся по овладению научными и прикладными знаниями, навыками и умениями, развитию мышления, творческих способностей, личностных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности. Дистанционное образование – это система, в которой реализуется процесс дистанционного обучения и осуществляется индивидуумом достижение и подтверждение образовательного ценза. Основу образовательного процесса при ДО составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучаемого, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем по телефону, факсу, электронной или обычной почте, а также личного контакта (очно). |
См. Дистанционное образование: открытые и виртуальные среды // Материалы Седьмой международной конференции по дистанционному образованию / Под редакцией В.П. Тихомирова, В.И. Солдаткина, Д.Э. Колосова. М.: МЭСИ, 1999. |
|
Дистанционное обучение – это целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариативный (индифферентный) к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической педагогической системе. |
Выступление Андреева А.А. на круглом столе “Исследование психолого-педагогических основ дистанционного обучения” 30 ноября 2000 г. |
|
Система развивающего дистанционного обучения (СРДО) призвана содействовать решению задачи массового индивидуализированного обучения, отвечающего запросам социальной практики и индивидуальным запросам личности. Система предполагает сочетание активных форм обучения: очных и заочных; безличных и личностно-ориентированных; индивидуальных и групповых с использованием современных обучающих технологий и технических средств. Центральная фигура системы - личность, самостоятельно определяющая свои потребности в образовании с учетом своего социального опыта и советов наставников. Основной методологический принцип системы - диалоговое содействие творческому росту обучаемых в решении конкретных теоретических и практических задач с использованием современных мыслительных методов и технологий. |
Щенников С.А., Никитин С.М., Никитина Н.К. “Основные положения Концепции Российской системы развивающего дистанционного обучения” |
|
Дистанционное образование (ДО) является одним из методов получения образования по заочной форме обучения, основанном на использовании специфических образовательных технологий, базирующихся на современных методиках обучения, технических средствах связи и передачи информации. |
Приказ Минобразования России “Положение о проведении эксперимента в области дистанционного образования” от 30.05.97 № 1050. |
|
Дистанционное обучение как технология есть целенаправленная и методически организованная учебно-познавательная деятельность лиц, находящихся на расстоянии от образовательного центра, осуществляемая с помощью средств, методов и технологий опосредованного педагогического общения преподавателя со студентом с минимальным количеством обязательных занятий. |
Положение о дистанционном обучении в сфере среднего профессионального, высшего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации. (Положение разработано Институтом дистанционного образования Московского государственного индустриального университета ) |
|
Открытое дистанционное образование (ОДО) позволяет осуществить переход от предметного принципа построения содержания образования к созданию интегрированных учебных курсов, “снимающих” целостную картину профессиональной деятельности. Главным при отборе содержания образования становится критерий “знания – под деятельность”. В ОДО знания начинают выступать не в функции онтологий, а в функции средств для решения конкретных профессиональных задач. Это не значит, что в ОДО исчезает фундаментальное знание, - оно остается, но начинает выстраиваться по другим законам: знания – не впрок, а под реальные потребности и проблемы, возникающие в управленческой деятельности. Первостепенные значение приобретают универсальные (методологические) знания, позволяющие проектировать будущее. |
С.А. Щенников. Модель открытого образования как основа организации подготовки менеджеров в дистанционных формах //Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Научные труды МИМ ЛИНК. Жуковский, 2000. |
|
Дистанционное образование – педагогическая система, в которой реализуется процесс дистанционного обучения (ДО) с подтверждением образовательного ценза.Дистанционное обучение (ДО) – 1). целенаправленный процесс интерактивного (диалогового), асинхронного или синхронного взаимодействия преподавателя и студентов между собой и со средствами обучения, индифферентный к их расположению в пространстве и времени; 2). технология обучения на расстоянии, которая предусматривает при её реализации физически и географически различное местонахождение преподавателя и обучаемых. |
Положение о дистанционном обучении в сфере среднего профессионального, высшего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации |
|
Дистанционное обучение (ДО) – обучение, при котором все или большая часть учебных процедур осуществляется с использованием современных информационных и телекоммуникационных технологий при территориальной разобщенности преподавателя и студентов.Дистанционное образование – образование, реализуемое посредством дистанционного обучения.Приказ Минобразования РФ от 16.06.2000 № 1791 “О создании Объединенного проекта по разработке нормативно-правовых документов и отраслевых стандартов дистанционного обучения” |
Положение о дистанционном обучении в сфере среднего профессионального, высшего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации |
|
III этап работы: Письменно резюмируйте результаты анализа и дайте аргументированное описание Вашего понимания ДО, как формы образования или процесса обучения, технологии (не более 1-2 стр.) |
|
Резюме размножается и раздается участникам дискуссии. |
| Формы работы тьюториала |
|
|
|
| Примечание: | |
| с этой дискуссии тьюториалами могут руководить ранее предварительно назначаемые обучающиеся. | |
|
IV этап работы: Приступайте к изучению глоссариев дистанционного образования и комментариев к ним. Кратко выразите свое понимание вопросов, вытекающих из предложенных глоссариев |
| Для изучения предлагается глоссарий: глоссарий Global Distance Educationet, (World Bank) | |
Глоссарий терминов ДО Глобальная сеть Дистанционного образования (GDENet) представляет собой сеть Web-сайтов на английском, испанском и китайском языках, содержащих тщательно отобранные и систематизированные аналитические и дескриптивные материалы по теории и практике дистанционного образования. Созданная в 1998 году по проекту Всемирного банка международной группой ведущих экспертов в области дистанционного образования во главе с М.Муром и постоянно пополнявшаяся и обновлявшаяся в последующие годы, GDENet является на сегодняшний день наиболее полной, квалифицированно составленной и авторитетной международной энциклопедией ДО, дающей представление обо всех аспектах мировой деятельности в этой области. Глоссарий GDENet, содержащий своего рода терминологическую и понятийную квинтэссенцию информации, размещённой на сайтах сети, дает, таким образом, наиболее надёжное основание для разработки российского терминологического стандарта ДО |
|
|
ГЛОССАРИЙ ТЕРМИНОВ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ |
Резюме изучающего глоссарий |
|
Дистанционное образование: Обучение и изучение, в котором изучение обычно происходит в месте, отличном от обучения. |
|
|
Дистанционное изучение: термин, часто не вполне корректно используемый как синоним дистанционного образования, так как дистанционное образование включает в себя в равной мере не только изучение, но и обучение. |
|
|
Курсы дистанционного образования : Структурированные программы обучения для учащихся, находящихся в месте, отличном от местонахождения преподавателя, предполагающие формулировку учебных целей, участие одного или более преподавателей, наличие средств коммуникации и описание изучаемого предмета. |
|
|
Система дистанционного образования : Весь комплекс процессов, имеющих своим результатом дистанционное образование, включая изучение, обучение, коммуникацию, проектирование и менеджмент |
|
|
Учреждение дистанционного образования: Колледж, университетская или школьная система, организованная исключительно для дистанционного образования. |
|
|
Отделение дистанционного образования : Специальное подразделение, предназначенное для ведения дистанционного обучения в традиционном колледже, университетской или школьной системы |
|
|
Консорциум дистанционного образования : Два или более учреждения или отделения дистанционного образования, совместно участвующие в разработке курсов дистанционного образования, обучение им, или обоим. |
|
|
Программа дистанционного образования : Дистанционное образование, обеспечиваемое штатом традиционного колледжа, университета, школьной системы или учебного подразделения, в чьи первоочередные обязанности входит обучение в аудитории. |
|
|
Проектирование курса : согласование учебных целей, подбор используемых медиа средств, оценочное планирование и разработка стратегий обучения перед набором студентов. |
|
|
Команда (разработчиков) курса: Группа специалистов в области содержания, учебного проектирования, обучения и технологий, формируемая для создания курса дистанционного образования. |
|
|
Технология: Средства доставки сообщений, включая почтовые системы, радио и телевизионные компании, телефон, спутниковую связь и компьютерные сети. |
|
|
Медиа : носители сообщений, распространяемых посредством технологий: в первую очередь, текст — в книгах, методических пособиях и компьютерных сетях; звук - в аудиокассетах и радио и телепередачах; изображения - в видеокассетах и телепередачах; текст, звук и/или изображения - в телеконференциях. |
|
|
Интерактивность : Обмен информацией, идеями, мнениями между учащимися и преподавателями и среди них с целью облегчения обучения, как правило, осуществляемый опосредованно с помощью технологии. |
|
|
Преподаватели (или тьюторы): Специалисты в области организации обучения, взаимодействующие посредством технологий со студентами по поводу изучаемого ими содержания (обычно разрабатываемого командой курса, однако, весьма часто – самими преподавателями). |
|
|
Консультанты : Специалисты в области организации обучения, оказывающие индивидуальную помощь студентам в решении академических или личных проблем, связанных с обучением. |
|
|
Контрольные и аттестационные работы : Работы, выполненные студентами и используемые преподавателями (тьюторами) в целях интерактивности и аттестации. |
|
|
Экономия масштаба : Эффект, выражающийся в стоимости единицы продукции, производимой в больших количествах. В дистанционном образовании чем больше число пользователей курса или число пользователей системы, тем ниже стоимость курса для каждого человека. |
| Формы работы тьюториала |
|
|
|
| Примечание: | |
| каждый последующий тьюториал рекомендуется начинать с повторения терминов ДО. | |
|
! |
Заполните самоконтроля, форму таблицы см. задание I.таблицу 1. |
| В работе над заданиями этой темы используйте | |
| Справочник "Основные центры открытого и дистанционного образования в странах мира" и материалы Global Distance Educationet (World Bank)- (http://www.worldbank.org). В случае недостатка информации используйте возможности Интернет, электронной переписки с заинтересовавшими Вас вузами и организациями. Пользуйтесь также другими рекомендованными источниками. При составлении своего письма-запроса по электронной почте укажите данные о себе и своей работе, сообщите, что вы занимаетесь повышением своей квалификации в области ДО в рамках проекта Минобразования РФ, рекомендуемого Межвузовским центром дистанционного образования Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова. | |
| Задание II.1. |
|
Выявите основные тенденции в развитии учебных заведений ДО в мире и постройте: |
|
|
| Формы работы тьюториала |
|
| Совместное обсуждение вопросов: | |
|
|
|
Итоги обсуждения полезно обобщить, размножить и раздать участникам обсуждения. |
|
! |
Заполните таблицу самоконтроля, форму таблицы см. задание I.1. |
| Задание II.2. |
|
Выявите и впишите в таблицу направления и формы сотрудничества вузов в рамках внутригосударственных и международных консорциумов. |
|
Головная организация и участники |
Основные программы и направления деятельности |
Особенности деятельности |
|
Укажите название консорциума на русском и английском языках, его электронный адрес, год создания и др. выходные данные | ||
|
Если перечень достаточно велик, то указать общее количество членов и основных участников по регионам мира, российские участники называются обязательно. |
||
Примечание: эту и последующие таблицы рекомендуется располагать вдоль страницы.
|
Формы работы тьюториала |
|
|
|
!
Доработанная таблица размножается и раздается участникам обсуждения.|
! |
Заполните таблицу самоконтроля, форму таблицы см. задание I.1. |
| Задание II.3. |
|
Проанализируйте концепции ДО в мире по курсу лекций и прилагаемым к данному заданию материалам |
Составьте перечень мировых и региональных организаций (до десяти организаций).
|
|
Члены международных организаций |
Структура организации и управление |
Основные направления и результаты деятельности |
|
Название и выходные данные международных организаций | ||
|
Если перечень достаточно велик, то указать общее количество членов и основных участников лучше по регионам мира, российские участники называются обязательно. |
||
| Формы работы тьюториала |
|
|
|
!
Доработанная таблица размножается и раздается участникам обсуждения.|
! |
Заполните таблицу самоконтроля, форму таблицы см. задание I.1. |
| Задание III.1. |
|
Проанализируйте концепции ДО в мире по курсу лекций и прилагаемым к данному заданию материалам |
| Концепции ДО: | |
|
|
| На основе полученных результатов составьте таблицы. | |
Ведущие теории ДО в мире
|
№ |
Представитель |
Основы его концепции и отношение к другим теориям |
Оценка концепции | |||
|
Аргументы | ||||||
|
"за" |
"против" | |||||
|
Теория “индустриализации ” | ||||||
|
1 |
О. Петерс |
|||||
|
Теория “взаимодействия и коммуникации” | ||||||
|
2 |
А. Бэйтс |
|||||
|
3 |
Д. Сьюарт |
|||||
|
4 |
А. Смит |
|||||
|
Теория “автономии и независимости” | ||||||
|
5 |
Б. Холмберг |
|
| |||
|
6 |
Р. Деллинг |
|
| |||
|
7 |
Ч. Ведемейер |
|
| |||
|
8 |
М. Мур |
|
| |||
|
! |
Резюмируйте письменно результаты проделанной Вами работы; отметьте, в какой степени концепции применимы в условиях заочного образования, "технологичной" и "трансляционной" моделей. |
Степень концептуального обоснования педагогических основ ДО
(используйте данные предыдущей таблицы)
|
№ |
Представитель |
Позиция ученых |
Оценка концепции | |
|
Аргументы | ||||
|
"за" |
"против" | |||
|
Основные педагогические принципы зарубежных моделей ДО | ||||
|
1 принцип …… | ||||
|
1 |
О. Петерс |
|||
|
2 |
А. Бэйтс |
|||
|
3 |
Д. Сьюарт |
|||
|
4 |
А. Смит |
|||
|
5 |
Б. Холмберг |
|||
|
6 |
Р. Деллинг |
|||
|
7 |
Ч. Ведемейер |
|||
|
8 |
М. Мур |
|||
|
2 принцип …… | ||||
|
1 |
О. Петерс |
|
|
|
|
2 |
А. Бэйтс |
|
|
|
|
3 |
Д. Сьюарт |
|
|
|
|
4 |
А. Смит |
|
|
|
|
5 |
Б. Холмберг |
|
|
|
|
6 |
Р. Деллинг |
|
|
|
|
7 |
Ч. Ведемейер |
|
|
|
|
8 |
М. Мур |
|
|
|
|
n принцип …… | ||||
|
1 |
О. Петерс |
|
|
|
|
2 |
А. Бэйтс |
|
|
|
|
3 |
Д. Сьюарт |
|
|
|
|
4 |
А. Смит |
|
|
|
|
5 |
Б. Холмберг |
|
|
|
|
6 |
Р. Деллинг |
|
|
|
|
7 |
Ч. Ведемейер |
|
|
|
|
8 |
М. Мур |
|
|
|
| Примечание: | |
| таблица "Ведущие концепции ДО в мире" заполняется самостоятельно участниками до начала работы тьюториала; форма таблицы "Степень концептуального обоснования педагогических основ ДО" заранее готовится к тьюториалу, каждый участник обдумывает свою позицию по ее заполнению на тьюториал. | |
| Формы работы тьюториала |
|
|
|
|
! |
Резюме, основные выводы и заключение по итогам совместной работы готовятся группой участников (3 чел) после тьюториала, размножаются и раздаются его участникам. |
| МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ | |
| используются работы названных авторов по дайджесту "Дистанционное образование в России: постановка проблемы и опыт организации. | |
|
! |
Заполните таблицу самоконтроля, форму таблицы см. задание I.1. |
| Задание III.2. |
|
Проведите сравнительное исследование организационно-педагогических основ зарубежных моделей ДО и системы заочного образования в России как формы ДО |
| При выполнении задания используйте: | |
| |
| Используйте также: | |
|
Вопросы истории и перспективы развития высшего заочного педагогического образования. Межвуз. сб. науч. трудов. - М.: МГЗПИ, 1985. Лазарев В.Н. Высшее заочное педагогическое образование: состояние, проблемы, перспективы. - М.: Изд-во МГОПУ, 1996. Место и роль высшего педагогического образования без отрыва от производства как звена единой системы непрерывного образования и перспективы его роста // Социальные проблемы подготовки учителя без отрыва от производства. - М., 1989. Московский государственный заочный педагогический институт. Очерки истории (1951-1990 гг.): Сб. статей / Отв. ред. А.В. Ушаков. М., 1991. Организационно-методические проблемы обеспечения учебного процесса по заочной форме обучения в рамках многоступенчатой системы подготовки специалистов: Тез. выступлений на XXII учеб.-метод. сбора професс.-преп. состава. М., Моск. юрид. ин-т, 1998. Проблемы совершенствования высшего заочного образования: Межвуз. науч.-техн. конф.: Тез. докл. / Редкол.: Анисимов В.П. и др. - М., 1999. Саенко Г.В. Заочно-дистанционное обучение - эффективная форма получения высшего профессионального образования. М., 1998. Совершенствование подготовки специалистов без отрыва от производства: Сб. науч. трудов / НИИВИ. - М., 1986. 50 лет Московскому государственному открытому педагогическому университету имени М.А.Шолохова. М., 2001. |
|
|
! |
При поиске нужных Вам материалов помните о возможностях Интернет и электронной переписки. |
Сравнительная таблица педагогических основ зарубежных
моделей ДО и российского заочного образования
|
№ |
Основные оргацизационно-педагогические принципы зарубежных моделей ДО |
Аналог или иное в российском заочном образовании |
Принципиальное отличие основ российского з/о от зарубежных моделей ДО |
Ваше резюме |
|
Используйте материал предыдущих таблиц |
| Формы работы тьюториала |
|
|
|
|
Проект справки размножается и раздается участникам обсуждения. |
| ДОКУМЕНТЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ: | |
| I. О РАЗРАБОТКЕ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ БЕЗ ОТРЫВА ОТ ПРОИЗВОДСТВА | |
|
Инструктивное письмо Главного учебно-методического управления высшего образования Государственного комитета СССР по народному образованию от 13 февраля 1989 г. № 96-101-32/11
В связи с поступающими запросами Главное учебно-методическое управление высшего образования направляет для сведения и использования в работе "Рекомендации по разработке рабочих учебных планов вуза для подготовки специалистов без отрыва от производства по заочной и вечерней формам обучения", разработанные Учебно-методическим центром по обучению без отрыва от производства по инженерным специальностям. |
|
| 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ | |
|
1.1. Настоящие рекомендации разработаны в соответствии с письмом Учебно-методического управления по высшему образованию Минвуза СССР от 22.02.88 г. № 96-121-48/11 "О разработке учебных планов". 1.2. Предлагаемые рекомендации предназначены для разработки учебных планов вуза по подготовке специалистов без отрыва от производства по вечерней и заочной формам обучения. 1.3. Исходным документом для разработки учебного плана вуза по заочной и вечерней формам обучения является типовой учебный план по дневной форме обучения, утвержденный Государственным комитетом СССР по народному образованию. Типовой учебный план по дневной форме обучения является государственным документом, обязательным для исполнения всеми высшими учебными заведениями. 1.4. Разработанный вузом на основе типового учебного плана по дневной форме обучения, учебный план подготовки специалистов без отрыва от производства по соответствующей специальности согласовывается с основным (базовым) предприятием (организацией), для которых подготавливаются специалисты на уровне их руководителей и утверждаются Ученым советом института. По одной специальности может быть разработано несколько учебных планов при наличии в ней различных специализаций и форм обучения (заочная, вечерняя и др.). 1.5. При разработке учебных планов подготовки специалистов без отрыва от производства институту разрешается:
1.6. В учебные планы подготовки специалистов без отрыва от производства в сокращенные сроки из числа лиц, окончивших средние специальные учебные заведения и работающих по специальности, разрешено не включать отдельные дисциплины, объем подготовки по которым в среднем специальном учебном заведении соответствовал вузовскому уровню, а также уменьшить объем дисциплин, в зависимости от степени их соответствия дисциплинам, пройденным в средних специальных учебных заведениях. |
|
| 2. Основные исходные данные для составления учебного плана подготовки специалистов без отрыва от производства | |
|
2.1. При разработке учебных планов подготовки специалистов без отрыва от производства необходимо исходить из того, что студент, обучающийся без отрыва от производства, должен получать знания по изучаемым дисциплинам в объеме, предусмотренном для них типовым планом по дневной форме обучения. Учебная неделя для студентов, обучающихся без отрыва от производства, должна составлять не более 24 часов, а их число в год не более 48. 2.2. Аудиторные занятия для студентов, обучающихся без отрыва от производства, рекомендуется планировать: при вечернем обучении 12-16 часов в неделю; при заочном обучении, когда студенты имеют возможность систематически посещать занятия в межсессионный период в институте, на филиале или УКП,-8-12 часов в неделю; объем аудиторных занятий всех видов (установочные лекции, лекции, лабораторный практикум, практические семинарские занятия, собеседование, консультации, индивидуальна работа преподавателя со студентом, экзамены и зачеты) для студентов-заочников, не имеющих возможность посещать очные занятия в межсессионный период, устанавливается исходя из времени, отводимого на лабораторно-экзаменационную сессию. 2.3. Объем аудиторных занятий по дисциплинам рекомендуется определять пропорционально их объему в типовом учебном плане по дневной форме обучения. |
|
| 3. Нормы времени на разные виды учебной работы, рекомендуемые для расчета учебных планов | |
|
3.1. Продолжительность учебного года для студентов-заочников:
3.2. Продолжительность учебного года для студентов-вечерников:
3.3. Учебные отпуска студентам-заочникам и студентам-вечерникам предоставляются в соответствии с Постановлением Совета Министров СССР от 24 декабря 1982 г. № 1116. 3.4. Распределение учебного времени по видам учебной работы для студентов-заочников, не посещающих учебные заведения в межсессионный период;
Преддипломная практика 4 нед. х 6 дн. х 8 час.=192 час. Дипломное проектирование 16 нед. х48 час=768 час. 3.5. Распределение учебного времени по видам учебной работы для студентов-заочников, систематически посещающих в межсессионный период учетные занятия в институте, на филиалах и УКП:
Экзаменационная сессия 20х9=180 час, кроме того Государственные экзамены, включая обзорные лекции и консультации по марксизму-ленинизму - 120 час, по специальности - 120 час. Преддипломная практика 4х6х8= 192 час. Дипломное проектирование, включая и защиту дипломного проекта в ГЭК,- 16х48 =768 час. 3.6. Распределение учебного времени по видам учебной работы для студентов-заочников:
Экзаменационная сессия 15х9=135 час, кроме того Государственные экзамены, включая обзорные лекции, и консультации по марксизму-ленинизму,-120 час, по специальности-120 час. 3.7 Нормы времени по отдельным видам учебной работы, рекомендуемые для самостоятельных учебных планов; 3.7.1. Норма времени на выполнение одной контрольной (домашней) работы принята 10 часов. Общий объем времени на выполнение контрольных (домашних) работ не должен превышать 30% времени, отводимого студенту на самостоятельную работу на изучение дисциплины. 3.7.2. Время на выполнение курсовой работы, курсового проекта должно предусматриваться в общем объеме, отведенном на изучение дисциплины, и в учебном плане указываться отдельной строкой с порядковым номером дисциплины и индексом 1. При выполнении по дисциплине курсовой работы, курсового проекта выполнение контрольных работ может не планироваться. 3.7.3. На прием экзамена (зачета с оценкой), включая и время на подготовку, необходимо предусматривать 2-3 дня (18-24 час). 3.7.4. Количество дисциплин, изучаемых на курсе, рекомендуется планировать; 1-2 курсы - 5-7 на курс; 3, 4, 5 - 7-9;. 6 курс-1-3. 3.7.5. Количество экзаменов, зачетов с оценкой рекомендуется планировать на 1-2 курсе 5-7, на 3, 4, 5 - 7-9 и 6 курсе 1-3 за курс и 2 госэкзамена. 3.7.6. Количество зачетов (без оценок), которые должны быть сданы до сдачи экзамена (зачет по лабораторному практикуму, курсовой работе, курсовому проекту, не должно превышать 3-5 на одном курсе. 3.7.7. Распределение дисциплин по курсам, видов учебной работы и их объем в часах, интенсивность и последовательность изучения определяются факультетом совместно с соответствующей кафедрой в пределах общего количества часов, отводимых на учебную работу на данном курсе. 3.7.8. Для обеспечения унификации учебной работы последовательность изучения и объем аудиторных занятий по общественно-политическим, общенаучным и общетехническим дисциплинам для группы специальностей определяются учебным отделом (учебной частью) вуза. |
|
| 4. Примеры распределения учебного времени для различных форм обучения без отрыва от производства | |
|
4.1.1. Распределение учебного времени, рекомендуемое при разработке учебного плана для студентов-заочников, не посещающих учебные занятия в межсессионный период (студенты-заочники, одиночки). 1 курс. Всего учебного времени 960 час на курс, которые распределяются по отдельным дисциплинам и отдельным видам работ факультетом совместно с соответствующими кафедрами. Из этого количества учебного времени будет затрачено на выполнение 10 контрольных работ (условно) 100 часов, на индивидуальную работу студента с преподавателем (решение дополнительных задач, повторение учебного материала, дополнительных графических работ и др.) до 80 часов. Остается на изучение теоретического материала 780 часов. 4.1.2. Время на лекции, практические, семинарские занятия в период лабораторно-экзаменационной сессии определяется следующим образом: 270-[(6 экз.х18 час) + (лабораторный практикум, сумма часов по всем дисциплинам курса, включая и время на зачет) + (собеседование 10 контр. раб.х0,5 часа) + (индивидуальная работа со студентом и консультации N дисциплин х 0,5 часа)] = n час, которые распределяются факультетом совместно с соответствующими кафедрами пропорционально между дисциплинами на курсе. Аналогично ведется распределение учебного времени для последующих курсов. 4.2.1. Распределение учетного времени, рекомендуемое при разработке учебного плана для студентов-заочников, систематически посещающих в межсессионный период учебные занятия в институте, на филиалах и УКП. 1 курс. Всего учебного времени 960 часов на учебный год. Из них аудиторные занятия, включая и лабораторный практикум 320 час (по 8 час в неделю), индивидуальная работа преподавателя со студентами 160 час (4 час в неделю). Самостоятельная работа 480 часов, в т. ч. на выполнение контрольных (домашних) работ 10 раб. х 10 час=100 час. На самостоятельное изучение теоретического материала 380 час. На экзаменационную сессию отводится 270 час, которые используются на предэкзаменационные консультации, прием зачетов, собеседования и др. Указанные часы распределяются пропорционально между дисциплинами, изучаемыми на курсе. Аналогично ведется распределение учебного времени для последующих курсов. 4.2.2. Сроки проведения экзамена по учебной дисциплине, изучаемой студентом-заочником и студентом-вечерником, могут устанавливаться факультетом в любое время учебного года по завершении ее изучения. Для этого студент (группа студентов) заблаговременно сообщает на факультет, после чего факультет комплектует группу и сообщает о дате экзамена студентам. 4.2.3. Студенты, активно участвующие в учебном процессе и систематически посещающие в межсессионный период занятия, по решению кафедры могут освобождаться от выполнения контрольных (домашних) работ. Это освобождение не должно повлечь снижения качества подготовки. 4.2.4. При изучении специальных дисциплин студентам-заочникам, работающим по избранной для обучения специальности, лабораторный практикум может заменяться индивидуальной работой, выполняемой на производстве с представлением и защитой соответствующего отчета. 4.2.5. Положения, изложенные в пунктах 4.2.2., 4,2.3., 4.2.4. выносятся как примечания на учебном плане. 4.3,1. Рекомендации по распределению, учебного времени, рекомендуемые при разработке учебного плана студентов-вечерников, изложены в пункте 3.2. | |
| II. О ВЫСШЕМ ЗАОЧНОМ ОБУЧЕНИИ | |
|
Постановление Совнаркома СССР от 29 августа 1938 г. № 951 (Извлечения) Совет Народных Комиссаров Союза ССР отмечает, что организация высшего заочного обучения себя оправдала и. имеет большое значение для подготовки специалистов без отрыва от производства. Однако в системе высшего заочного обучения имеет место ряд существенных недостатков: 1) отсутствие надлежащего руководства со стороны наркоматов и ведомств, в результате чего сеть заочного обучения развивалась без всякого плана; 2) отсутствие единых правил приема, сроков обучения, а также установленного учебного режима; 3) необеспеченность заочников учебниками, методическими пособиями и учебными программами. В целях улучшения постановки высшего заочного обучения Совет Народных Комиссаров Союза ССР постановляет: ...2. Возложить на наркоматы (ведомства) руководство и инспектирование по всем вопросам заочной подготовки и переподготовки кадров высшей и средней квалификации, как в самостоятельных институтах, так и в заочных отделениях при стационарных высших учебных заведениях (...). 9. Запретить в заочных институтах сдачу экзаменов по письменным работам. Ввести обязательную очную сдачу экзаменов и зачетов по всем дисциплинам учебного плана (...). 12. Обязать Комитет по делам высшей школы при СНК СССР и наркоматы (ведомства) издать для заочной системы методические пособия и материалы, способствующие самостоятельной работе учащихся. 13. Обязать наркоматы (ведомства) обеспечить заочные институты необходимой учебно-производственной базой (аудитории, лаборатории, кабинеты, библиотеки и общежития). 14. Установить, что окончившие полный курс заочного обучения и выполнившие все требования по учебному плану и защитившие дипломный проект или сдавшие государственный экзамен получают диплом на общих основаниях (...) 18. Распространить на систему высшего заочного обучения постановление СНК СССР от 11 сентября 1937 г. "О введении штатных должностей и должностных окладов для оплаты профессорско-преподавательского состава в вузах" (...). 20. Предложить правительствам союзных республик и наркоматам Союза ССР привести изданные ими ранее постановления, распоряжения и инструкции по высшему заочному обучению в соответствие с настоящим постановлением. |
|
| III. О ПЕРВООЧЕРЕДНЫХ МЕРАХ ПО ПЕРЕСТРОЙКЕ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ С ВЫСШИМ ОБРАЗОВАНИЕМ БЕЗ ОТРЫВА ОТ ПРОИЗВОДСТВА | |
|
Приказ Министерства высшего и среднего специального образования СССР от 1 сентября 1987 г. №613 ЦК КПСС и Совет Министров СССР в постановлении "О мерах по коренному улучшению качества подготовки и использования специалистов с высшим образованием в народном хозяйстве" от 13 марта 1987 г. № 325 признали необходимым перестроить систему подготовки специалистов без отрыва от производства, решительно устранить имеющиеся в ней серьезные недостатки. Она должна стать важной частью единой системы непрерывного образования, главным каналом получения высшего образования и повышения квалификации работающей молодежи. Необходимо повысить социальную роль вечернего и заочного обучения в деле разностороннего образования, представления всем гражданам возможности получения знаний, необходимых для их эффективной трудовой деятельности и гармоничного развития. Предстоит определить направления подготовки кадров, по которым возможно и целесообразно обучение специалистов без отрыва от производства, пересмотреть сеть высших учебных заведений и их структурных подразделений, ведущих обучение по заочной и вечерней формам, устранить дублирование в подготовке кадров, обеспечить ее концентрацию в вузах, ведущих дневную подготовку, осуществить меры по улучшению комплектования контингента студентов вечерних' и заочных отделений; пересмотреть систему организации учебного процесса со студентами этих отделений. В целях решения поставленных задач приказываю: 1. На вечернюю форму обучения принимать лиц, работающих по профилю избранной (родственной) специальности. Соответствие характера работы поступающих избранной специальности определяется высшим учебным заведением. Считать соответствие выполняемой студентами-вечерниками работы на производстве избранной специальности обязательным условием их обучения. На заочную форму обучения принимать, прежде всего, лиц, работающих по профилю данной специальности в порядке, устанавливаемом Правилами приема в высшие учебные заведения. 2. Отменить заочную форму зачета контрольных, домашних заданий, выполненных студентами-заочниками. Установить, что контроль за их самостоятельной учебной работой должен вестись преподавателем в форме собеседования со студентом по выполненным заочно контрольным заданиям или путем проведения аудиторных контрольных работ. Для оказания помощи и руководства самостоятельной работой студентов ректорам вузов организовать прием экзаменов и зачетов, проведение очных контрольных и лабораторных работ, консультаций в удобное для студентов время в течение всего учебного года. Направлять им в начале учебного года графики проведения этих мероприятий и необходимые методические пособия. Предусматривать возможность для студентов сдать все установленные курсовые экзамены и зачеты в конце учебного года. Разрешать студентам заочной формы обучения по мере их готовности сдачу экзаменов и зачетов по любой дисциплине, изучаемой на соответствующем курсе, независимо от других предметов. Справку-вызов на дополнительный оплачиваемый отпуск за соответствующий курс обучения направлять всем студентам заочного отделения, не имеющим задолженностей за предыдущий курс. 3. Не переводить студентов, обучающихся без отрыва от производства и имеющих академическую задолженность, на следующий курс. Разрешить ректорам высших учебных заведений в индивидуальном порядке продлевать студентам заочного отделения обучение (без повторного представления льгот за данный курс обучения) при наличии уважительных причин, подтвержденных ходатайствами с предприятий и организаций, где они работают. 4. Учебно-методическому управлению по высшему образованию (т. Афанасьеву) и Учебно-методическому кабинету по высшему образованию (т. Коваленко): 4.1. Совместное Планово-финансовым управлением (т. Валуевым) до конца 1987 г. подготовить и направить в органы управления вузами новый перечень специальностей, по которым целесообразно вести подготовку специалистов по вечерней и заочной формам обучения. 4.2. К началу 1988/89 учебного года разработать и ввести в действие новые учебные планы для подготовки специалистов без отрыва от производства, а также порядок определения на их основе подготовки специалистов в сокращенные сроки. Предусмотреть изменения в учебных планах, создающие реальную возможность перевода студентов вечернего (заочного) отделения после окончания ими определенного курса на подготовку с отрывом от производства, а также гибкую реализацию на их основе учебного процесса с учетом различных возможностей студентов посещать очные занятия (многосменная работа, сезонный характер работ, длительные командировки и т. д.). 4.3. К началу 1988/89 учебного года определить планы издания учебной и учебно-методической литературы, предназначенной для студентов, самостоятельно изучающих учебный материал. 5. Министерствам высшего и среднего специального образования союзных республик, органам управления высшими учебными заведениями министерств и ведомств, ректорам высших учебных заведений: 5.1. Упорядочить структуру и размещение подготовки кадров без отрыва от производства с учетом более четкой специализации учебных заведений, ликвидации распыленности в подготовке кадров при незначительном контингенте, наличия квалифицированных научно-педагогических кадров и необходимой учебно-лабораторной базы. 5.2. Формировать контингент обучающихся без отрыва от производства исходя из потребностей отраслей народного хозяйства и имеющихся возможностей вуза для качественной подготовки специалистов. 5.3. Создать единую систему методического и материально-технического обеспечения учебного процесса, имея в виду, что: студентам, обучающимся без отрыва от производства, при переходе на следующий курс должен выдаваться полный комплект учебников, учебных пособий, учебно-методической документации и других дидактических материалов; в период проведения очных занятий и контрольных мероприятий со студентами заочных отделений их необходимо обеспечить общежитием, предусмотреть для них рабочие места в аудиториях, библиотеках, вычислительных залах и т. п.; - для самостоятельных занятий, в том числе в межсессионный период, студентам должны также предоставляться технические средства, обучения, включая персональные ЭВМ с обучающей программой, видео- и диапособия. 5.4. Формировать тематику дипломных проектов (работ) для студентов, обучающихся без отрыва от производства, совместно с предприятиями, организациями по месту работы студентов, включая в нее реальные задачи производства по реконструкции предприятий, улучшению технологии, повышению эффективности их деятельности. Практиковать на одном заседании ГЭК защиту дипломных проектов (работ), сдачу государственных экзаменов студентами дневных, заочных и вечерних отделений. 5.5. Считать обязательным выполнение высококвалифицированными преподавателями определенной части педагогической нагрузки на вечерних и заочных отделениях за период очередного срока избрания. Значительно расширить вовлечение в учебный процесс ведущих специалистов базовых предприятий. 5.6. На основе постановления Минвуза СССР, Секретариата ВЦСПС и Секретариата ЦК ВЛКСМ от 17 июня 1987г. № 435/20-11/ст7/10а проводить ежегодное анкетирование студентов, обучающихся без отрыва от производства, по вопросам каче | |