| "Дистанционное образование - это нечто большее, чем чтение, большее, чем прослушивание или просмотр, большее, чем заранее приго-товленные учебные материалы, большее, чем технология, большее, чем самостоятельное изучение, большее, чем тренинг, большее, чем открытое обучение ..."
Bernd Schachtsiek, Президент Европейской ассоциации корреспондентных школ (AECS) |
Словосочетание "дистанционное образование" прочно вошло в мировой образовательный лексикон. В течение последних трёх десятилетий ДО стало глобальным явлением образовательной и информационной культуры, изменив облик образования во многих странах мира. Возникла и бурно развивается целая индустрия образовательных услуг, объединяемых общим названием "дистанционное образование", впечатляющая огромным числом обучающихся, количеством образовательных учреждений, размерами и сложностью инфраструктуры, масштабами инвестиций и денежного оборота. База данных ICDL содержит описание более 850 центров дистанционного образования, расположенных на всех континентах, кроме Антарктиды, в которых только по различным программам профессионального образования обучается примерно двенадцать миллионов студентов - порядка 13-14% от общего числа студентов в мире. Развитие дистанционного образования признано одним из ключевых направлений основных образовательных программ ЮНЕСКО "Образование для всех", "Образование через всю жизнь", "Образование без границ" и среднесрочной стратегии ЮНЕСКО в 1996-2001 гг. Содействие развитию ДО определено как приоритетная задача в статье 126 Маастрихтского договора - учредительного договора Европейского союза, а авторитетный американский еженедельник The Chronicle of Higher Education называет уровень активности в индустрии дистанционного образования последних трёх лет "ошеломляющим"(April 9, 1999, A27).
Однако, прежде всего, по этой причине - из-за многогранности и масштабности ДО как явления, широкого разнообразия образовательных услуг и форм организации (или моделей) ДО в крупных национальных и международных центрах дистанционного образования - общепринятого, канонического определения ДО не существует. По удачному и не потерявшему актуальности выражению Д.Шела, "Дистанционное образование содержит в себе примечательный парадокс: оно уверенно утвердило своё существование, но не в состоянии определить, что оно такое" (Shale,1988, р.25). В этом, на первый взгляд, нет ничего страшного: во-первых, вообще редкое понятие, особенно касающееся образования, имеет общепризнанное определение, во-вторых, отсутствие консенсуса в отношении его определения не помешало дистанционному образованию, как сказала Х.Перратон, "прекрасно управляться безо всякой теории" (H.Perraton, 1984).
Действительно, например, страны британского Содружества, как, впрочем, и страны Европейского Союза, имеющие длительную традицию принципиально единого практического понимания дистанционного образования, основанного на трактовке ДО в OUUK, Университете Южной Африки (UNISA), FernUniversitat в Хагене, вполне успешно продвигались и продвигаются в развитии ДО, не имея его нормативного определения. Заметно большее неудобство в связи с этим, по крайней мере, до недавнего времени, испытывали образовательные центры и различные институты управления образованием в США, где повсеместное формирование университетских и межуниверситетских структур ДО в государственной системе образования началось всего 7-8 лет назад и где не успело сложиться единого или, по крайней мере, отчётливо дифференцированного подхода к понятию дистанционного образования. Неудовлетворённость отсутствием такого подхода находит выражение в многочисленных и часто противоречащих друг другу дефинициях ДО в публикациях различных американских авторов и учреждений образования, довольно острых дискуссиях на тему "в чём отличие?" (1), изменениях в официальном определении дистанционного образования в американском законодательстве (см. Приложение 1). Однако высокая степень независимости американских университетов от федерального законодательства и бюджета, распределенная между различными агентствами, делегированная система аккредитации, а главное - внушительное финансирование ДО со стороны промышленных корпораций и телекоммуникационных компаний, мало обеспокоенных лакунами в теории дистанционного образования, делают недостаток его общенационального понимания неприятным, но не решающим фактором развивающейся практики.
Существенно иная ситуация в России, где положение дел в образовании самым насущным образом зависит от его федеральной нормативно-правовой базы, а состояние нормативно-правовой базы в значительной мере определяется установленными значениями основных понятий, или терминологическим стандартом. Отсутствие ясного и однозначного ответа на вопрос, что такое дистанционное образование, приводит, как показывает, в частности, опыт работы автора в Совете и Рабочем комитете Объединенного проекта, к полной неразберихе в формировании нормативного обеспечения и к неопределённости государственной политики в отношении открытого и дистанционного образования, а как следствие, - к возникновению серьёзных препятствий в решении всего комплекса проблем, связанных с развитием ДО в России. Когда один академик (А.Н.Тихонов) говорит, что дистанционное образование - это не форма образования, а только особые "дистанционные технологии", или "информационно-образовательная среда", другой академик (Ю.Г.Круглов) - что это то же, что заочная форма образования, а третий (В.П.Тихомиров) - что вообще следует говорить не о дистанционном, а об открытом образовании, - остаётся только согласиться с С.А.Щенниковым, что "под "дистанционным образованием" понимают всё, что угодно", и становится понятным затруднительное положение, например, Управления лицензирования, аттестации и аккредитации Министерства образования, перед которым была поставлена задача до 1 августа 2001 года разработать нормативную документацию по лицензированию неизвестно чего. В таком же замешательстве, в связи с потребностью решать задачи развития дистанционного образования, не имея ясного представления, что это такое, находилось руководство Управления среднего профессионального образования, с которым непосредственно сотрудничал автор, руководители учреждений системы СПО, включая НМЦ СПО, а также многие другие "лица, ответственные за принятие решений" в сфере образования, с которыми так или иначе автору приходилось иметь дело. Что именно развивать: информационные и коммуникационные технологии в образовании, информационно-образовательную среду, заочное образование, неопределённую новую форму образования, вообще не дистанционное, а открытое образование (или гибкое образование? или распределённое образование?), - все эти вопросы неизбежно возникают при смешении понятий и нуждаются в решении, чтобы достичь необходимой определённости действия.
Между тем, даже если ограничиться только аналитическими, в кантовском смысле, или проясняющими суждениями о понятии "дистанционное образование", - то есть тавтологическими характеристиками, вытекающими из его буквального смысла, а потому не вызывающими сомнения, - многие вопросы, касающиеся определения ДО, снимаются. Так, очевидно, что если "дистанционное" означает "на расстоянии", то речь идёт об образовании на расстоянии, то есть о такой форме образовательного процесса, при которой учащийся (студент) и учитель (преподаватель) - по крайней мере, как правило - находятся не в одной аудитории, а на значительном расстоянии друг от друга. Из этой - буквальной - характеристики ДО прямо следует ещё одна: поскольку обучающий и обучаемый дистанцированы друг от друга, образовательная коммуникация между ними носит опосредованный характер, или нуждается в средствах коммуникации. Вместе с тем, эта образовательная коммуникация должна иметь место, поскольку в противном случае ДО свелось бы к полностью самостоятельному изучению, или самообразованию, которое по определению, в силу того, что обучающий и обучаемый здесь совпадают, является самым непосредственным, или самым "недистанционным" видом образования. Другими словами, ДО предполагает обратную связь учащегося с преподавателем (в общем случае - источником предметных или методических знаний), или интерактивность.
Таким образом, мы получаем чисто аналитическое, или тав тологическое определение дистанционного образования как образования на расстоянии, предполагающего опосредованную двухстороннюю коммуникацию между обучающимся и обучающим (обозначим его DF1). Так как это определение тавтологично и не содержит в себе ничего, кроме того, что очевидно следует из буквального смысла слов, входящих в словосочетание "дистанционное образование", оно банально. В какой-то мере можно поэтому согласиться с уже цитированным нами Шелом, что поскольку "дистанционное образование может быть рассмотрено как "образование на расстоянии", оно вообще не нуждается в определении" (Shale,1988). В самом деле, зачем определять очевидное?
Однако, даже будучи банальным, это определение небесполезно. Например, благодаря ему становится понятным, что трактовка ДО, данная в проекте Целевой Федеральной Программы развития дистанционного образования в России на 2001 - 2005 гг., представленном в марте 2000 года для обсуждения в рабочей группе ректором Томского государственного университета профессором Г.В.Майером (2), где ДО определяется как "самостоятельная познавательная деятельность", отличающаяся "открытым доступом к образовательным ресурсам, … обеспечиваемым информационными технологиями и средствами телекоммуникации" (с.4.Проекта), - смешивает понятие дистанционного образования и самообразования с использованием сети Интернет или другой телекоммуникационной системы. На практике это означает недооценку интерактивной образовательной коммуникации как компонента ДО и соответствующую недооценку задач подготовки для него преподавателей, организации и обеспечения аттестации и т.д., а в целом - сужает как сферу задач проектируемой Программы, так и целевые группы, на удовлетворение образовательных потребностей которых она может быть ориентирована.
Это же - банальное по сути дела - определение позволяет прояснить (правда, по-средством дополнительного анализа понятия "образование") терминологический по форме и концептуальный по существу, а потому не праздный, вопрос о том, как правильно: "дистанционное образование" или "дистанционное обучение"?
Все без исключения авторы из стран британского Содружества и США, где, как известно, термины "dis tance education" и "dis tance learning" первоначально появились, получили распространение и откуда попали в Россию и в русский язык, говоря о ДО в целом, отдают предпочтение термину "dis tance education". Дело в том, что английское "learning" означает, в основном своём значении, "изучение", или "научение", то есть главным образом самостоятельное приобретение знаний о предмете, поэтому для англоязычных авторов словосочетание "dis tance learning" обозначает только одну сторону ДО, включающего в себя (как это следует и из данного нами аналитического определения), в отличие от самообразования, ещё и "teaching", то есть осуществляемого во взаимодействии с преподавателем. С учётом этого, понятие (и термин) "dis tance education" - "дистанционное образование", охватывая и "обучение", и "изучение", оказывается более ёмким и адекватным для обозначения ДО как целого.
Даже в контекстуальном, более свободном употреблении термин "dis tance learning" используется в англоязычных работах, как правило, когда речь идёт по преимуществу о самостоятельно организуемой и управляемой образовательной и познавательной активности учащегося в рамках дистанционного образования, то есть об одном из его компонентов. Впрочем, во многих (не во всех) разновидностях дистанционного образования самостоятельная образовательная активность учащегося, будучи одним из компонентов, составляет при этом их существенный момент. Это объясняет, почему, к примеру, в словосочетании "open and distance learning" чаще употребляется именно "learning", а не "education": имеются в виду открытые модели ДО, предполагающие значительную свободу и самостоятельность учащегося в организации и даже в определении содержания учебного процесса и практически исключающие "teaching", во всяком случае, в смысле традиционного преподавания. Однако, когда говорится о ДО вообще - включая модели ДО, в которых решающую роль играет преподаватель, - опять используется термин "distance education". Показателен в этом отношении английский вариант доклада ЮНЕСКО Open and distance learning. Prospects and Policy Considerations. UNESCO (1997).
Таким образом, в англо-американской языковой традиции (обладающей в данном случае прерогативой, поскольку она является словообразующей) правильно, имея в виду ДО как целое, "дистанционное образование", потому что ДО включает в себя "самостоятельное изучение" плюс "обучение", что, повторим, следует и из данного нами аналитического определения, или разъяснения.
Понятно, что та же логика применима и к употреблению этих терминов в русском языке. Слагаемые меняются местами (отчасти из-за спорного перевода "learning" как "обучение"), но сумма от этого не изменяется: правильно "дистанционное образование", потому что существенным слагаемым ДО, кроме обучения, является ещё и самостоятельное изучение (и, добавим, во многих случаях - воспитание, или социализация: выработка или освоение учащимся определенных социальных и нравственных норм). "Дистанционное обучение" же - это составляющая "дистанционного образования", деятельность обучающего: педагога (или "андрагога") и образовательного учреждения, и как термин имеет право на существование, но только в таком смысле. Правда, при широком понимании "обучения" - как, например, "совместной целенаправленной деятельности учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, её образование и воспитание" (3) , - когда в это понятие включается и самостоятельная образовательная активность (есть же глагол "обучаться"), и воспитание (любая деятельность воспитывает, а обучение - больше, чем многие другие), приведённый аргумент теряет силу, поскольку границы между "обучением" и "образованием" попросту стираются и они становятся синонимами: часть приравнивается к целому (или даже меняется с ним местами, как в процитированном определении). Однако такого рода расширительного толкования терминов, на наш взгляд, лучше избегать, поскольку это в конечном счёте приводит к произвольному словоупотреблению и взаимонепониманию. Кроме того, следует, по-видимому, в первую очередь считаться с наиболее распространённым значением слова "обучение" как деятельности обучающего, а не обучаемого (в этом смысле говорят "пройти обучение") и с общеязыковой нормой, согласно которой "обучение" - существительное, происходящее от глагола "учить", а не "учиться" (4).
Известный аргумент против употребления словосочетания "дистанционное образование" (и за "дистанционное обучение") - достаточно распространённое понимание образования не как процесса, а только как результата, или продукта, который можно получить: так, можно получить среднее (профессиональное, университетское) образование, но нельзя - очное, дистанционное, вечернее. При таком понимании правильное название для процесса - обучение, для результата - образование (5). Однако, во-первых, в таком случае целые пласты словосочетаний со словом "образование" оказываются неправильными. "Система образования" и "учреждение образования", "органы управления образованием" и "Российская Академия образования", "непрерывное образование", "образование через всю жизнь" и "образование без границ", "цели образования" и "средства (а также методы и пр.) образования", - во всех этих и великом множестве других словосочетаний "образование" никак не может быть понято как результат, или как продукт, но только как процесс, или как деятельность. Во-вторых, на самом деле в основе выражения "получение образования" лежит, архаичное и ограниченное, но понимание образования как процесса - только не активного, а страдательного для учащегося: учащийся получает образование подобно тому, как грубый камень получает огранку и шлифовку, неотёсанное бревно - обработку, а бесформенная глина - оформление. Наконец, в третьих, в подавляющем большинстве академических, справочных, энциклопедических, нормативных текстов образование безоговорочно понимается как процесс - целенаправленный процесс совместной деятельности учителей и учащихся, результатом которого, в случае успеха этой деятельности, становится приобретение знания (в широком смысле) более высокого уровня.
Так, согласно действующей Международной стандартной классификации образования ЮНЕСКО (МСКО 1997), утвержденной Генеральной конференцией ЮНЕСКО на 29й сессии в ноябре 1997 г. и являющейся единственной международно признанной основой образовательной статистики и компаративистики, "под термином "образование" понимается любая целенаправленная и систематическая деятельность, преследующая своей целью удовлетворение потребностей в научении (6) . … Как бы оно ни называлось, "образование" понимается как организованная и поддерживаемая коммуникация, преследующая цель научения". При этом под "научением" имеется в виду "любое улучшение в поведении, информированности, знаниях, понимании, взглядах, ценностях или навыках".(UNESCO,1997, §§ 7,9).
"Коммуникация в целях научения", как родовое понятие во втором определении образования в МСКО 1997, позволяет классифицировать образование, наряду с другими основаниями, по формам, или способам осуществления коммуникации и делает очевидной ещё одну тавтологическую, или проясняющую формулировку "дистанционного образования", другими словами повторяющую то же самое:
| дистанционное образование - это форма образования ( = образовательной коммуникации), при которой образовательная коммуникация осуществляется по преимуществу опосредованно/на расстоянии на основе использования самых разнообразных видов связи и средств (DF2). |
В Revised version II. ISCED - расширенной версии 1996 года, непосредственно предшествовавшей, в качестве официального проекта, МСКО 1997 (7), даётся пояснение, что под средствами коммуникации понимаются, в частности, учебные материалы на различных носителях: в виде компьютерной программы, видеокассеты, аудиокассеты, печатных материалов и т.д. (UNESCO,1996.§§ 13,15).
Там же, в Revised version II. ISCED дано, помимо этого, дескриптивное определение дистанционного образования (8), помещенное в разделе IY кроссквалификационных переменных "Форма предоставления образования"(в английском оригинале - "Modality of provision"), между определениями очного (Face to Face) и смешанного образования (Face to Face and Distance education), что, надо сказать, почти буквально соответствует месту заочного образования в статье 10 "Формы получения образования" Закона РФ "Об образовании" в ряду других форм: очной, очнозаочной, семейного образования, самообразования, экстерната.
Следует обратить внимание, однако, что родом (родовым понятием) для понятия "дистанционное образование" является образование, а "форма получения/предоставления" - это один из классификационных признаков, или "кроссквалификационных переменных", согласно которым в МСКО осуществляется классификация, или внутренняя дифференциация понятия образования (всего таких переменных в Revised version II - восемь). Так же, как, например, "начальное образование" - это понятие, производное от понятия "образование", а не от понятия "уровень", понятие "дистанционное образование", что называется, "родом из" образования, а "уровень" в первом случае и "форма предоставления" во втором - это лишь то, что в логике называется "differentia specifica", "специфическое (видовое) отличие", позволяющее произвести классификацию в рамках рода, а ещё точнее, тип такого отличия.
Точно так же не являются родовыми понятиями для "дистанционного образования" понятия "технологии" или "информационно-образовательная среда", что делает некорректными претендующие на определения суждения типа "ДО - это (только) технология…" или "ДО - это особая ИОС". Любое образование, будучи по существу особого рода организованной и целенаправленной коммуникацией, использует те или иные технологии и осуществляется в той или другой информационно-образовательной среде, однако не становится от этого "технологией" или "средой". Более того, если под "технологиями" имеются в виду современные ИКТ, а под ИОС - "системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-мето дичес кого обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей" (9) , они не могут служить и видовым отличием ДО. Применение ИКТ или наличие так понимаемой ИОС не отличают ДО от не ДО, а применение ИКТ как таковых вообще не специфично для образования.
Подводя итоги аналитики, в ходе которой мы старались не выходить за рамки буквального, очевидного смысла понятий "дистанционное" и "образование", составляющих сложное по составу понятие "дистанционное образование", и двигаться в пределах тавтологий и банальных утверждений, можно констатировать, что даже в этих рамках возможно определить отличительные признаки, способствующие более ясному и отчетливому пониманию того, что такое ДО, а значит, и более ясной практической ориентации в основанном на этом понятии или сопряжённом с ним пространстве смыслов, норм и целей, что представляет собой насущную практическую потребность управления развитием ДО на всех уровнях российской системы образования.
Аналитика даёт основания для следующих выводов:
В порядке небольшой терминологической реплики и в заключение аналитики - о различии близких и по звучанию, и по значению терминов "distance education (learning)" и "distant education (learning)". "Distance", в основном значении, согласно словарю Merriam-Webster, - это существительное, переводимое, что общеизвестно, как "расстояние" или "дистанция". В сочетании с другими существительными, если располагается перед ними, выполняет функцию прилагательного - "дистанционный" (например, "distance control" - "дистанционный контроль") или переводится как "на расстоянии". "Distant", согласно тому же словарю, - прилагательное, основное значение которого "отдалённый", "отделённый большим расстоянием", "далёкий от", "дистанцированный (в пространстве, времени, отношениях)". Поэтому, если "distance education (learning)" однозначно понимается и англо-американцами, и всеми другими как "образование (изучение) на расстоянии", или "дистанционное образование (изучение)", то "distant education (learning)" имеет дополнительный ощутимый смысл "дистанцированный", "далёкий от", что побуждает переводить и понимать, например, словосочетание "distant education student" как "студент, далёкий от образования". По-видимому, это обстоятельство объясняет то, что в базе данных ICDL, где, как уже было сказано, содержатся описания более чем десяти тысяч источников об открытом и/или дистанционном образовании, автору удалось найти всего чуть более 30 описаний, в которых встречается сочетание "distant education" или "distant learning", более половины из них - это описания работ российских и украинских авторов, почти все остальные - китайских, японских, датских, норвежских, немецких, австрийских, французских, и только два - американских, то есть носителей языка, причем один из американских авторов работает в Motorola Inc., а другой - специалист по телекоммуникационным сетям, и это их единственные публикации по ДО, описанные в базе данных.
| "Дистанционное образование . . . перестало быть неприличным словом, став чем-то таким, чем все мы занимаемся публично". Tony Bates. The Impact Of Technological Change On Open And Distance Learning.4 - 6.12, 1996 |
Отдавая должное пользе аналитики - по крайней мере, при решении задачи прояснения понятий и терминов, уточнения определений и освобождения от разного рода логических и терминологических недоразумений, - нельзя не видеть её принципиальной ограниченности. Аналитически сформулировав определение ДО вообще, как такового, мы тем самым получили возможность идентифицировать дистанционное образование и отделить от того, чем оно не является, заложив основу для любого дальнейшего движения. Однако, чтобы действительно продвинуться дальше, то есть дифференцировать (или диверсифицировать) понятие ДО, определив его разновидности, и установить связи между ними, одной только аналитики недостаточно. Дело в том, что хотя чисто аналитически можно построить самые разветвлённые классификации ДО, выполнив таким образом задачу диверсификации понятия, это мало что даёт: путаница в понятиях, связанных с ДО, нередко возникает из-за того, что его конкретную разновидность (например, ДО на основе телекоммуникации через Интернет) принимают и выдают за целое - ДО вообще. При этом подразумевается не умозрительно описанная версия, а обладающая вполне ощутимым масштабом и весом (хотя в нашем примере и "виртуальная"), укоренённая в переплетении далеко не виртуальных частных и общественных интересов, живая форма образовательной практики, что объясняет причину бессознательной или сознательной подмены понятий ("pars pro toto" - "часть вместо целого"), но совершенно не улавливается аналитической классификацией, которая делит, но не взвешивает. Никакая аналитическая классификация, какой бы скрупулёзной и разветвлённой она ни была, не поможет, кроме того, определить тенденции в развитии понятия и практики ДО, конкретные пропорции, в которых они диверсифицируются (например, по уровням и видам образовательных программ), установить связи и взаимопереходы между разновидностями ДО - то есть, их релевантность, наконец, определить методологию ДО, дидактические принципы, на которых основываются различные его разновидности.
Для этого необходимы уже не аналитические, а генетические определения, синтетические, в кантовском смысле, суждения, выводящие за рамки одних только понятий, - обращение к практике дистанционного образования, его традиции и истории. Другими словами, необходим исторический синтез.
В истории дистанционного образования достаточно отчетливо прослеживаются две традиции, различение которых в значительной мере даёт ключ к пониманию смысла противоречий, возникающих при определении и попытках найти единую или единственно правильную трактовку ДО. Первая, раньше начавшаяся, - это традиция корреспондентного образования, основанного на образовательной коммуникации на расстоянии посредством корреспонденции (сначала - с помощью обычной регулярной почты, потом - электронной). Вторая - традиция, выросшая из применения средств телекоммуникации и аудио и видеозаписи в очном образовании и просвещении, что позволило, с развитием технологий телекоммуникации и аудио и видеозаписи, транслировать очные занятия в удалённые аудитории и обеспечить образовательную коммуникацию на расстоянии посредством трансляции.
И та, и другая традиция - это традиции дистанционного образования, попадающего под данное нами выше общее определение (DF2), однако генерирующие их идеи существенно, если не принципиально, отличаются.
В основании первой традиции (далее мы будем называть её корреспондентной (11)) лежит идея особенности дистанционного образования как формы образования, принципиально отличающейся от очного образования изначальной образовательной ситуацией, в которой учащийся и обучающий изолированы друг от друга: обучающий учит (сначала только в эпистолярном жанре) в одном месте и в одно время, учащийся учится, в значительной мере самостоятельно, - в другом месте и в другое время (12). Такая нетрадиционная - для очного образования - ситуация требует особой, отличной дидактики. Можно назвать её, чтобы отличить от дидактики "классной комнаты", эпистолодидактикой, как называется один из старейших, издающийся с 1963 года, европейский журнал по вопросам дидактики ДО, можно технологией дистанционного обучения (что, правда, приводит к смешению понятий "образовательные технологии" и "технологии (ИКТ) в образовании"), - суть от этого не меняется: здесь приходится учить и учиться по-другому, чем в обычной аудитории (13).
В основании второй традиции (назовём её трансляционной) - идея дистанционного образования как транслированного на расстояние "живого" (очного) образования, дистанционной "имитации классной комнаты" (14). Здесь отличие дистанционного образования от очного - не в дидактике, а в способе, или технологии доставки. Если корреспондентная традиция ДО отличается от традиции очного образования технологией образования, то трансляционная - технологией доставки образования.
Нетрудно заключить отсюда, что, имея в своей основе альтернативные генерирующие, или конститутивные идеи, эти традиции привели к развитию двух формально тождественных (на уровне общего определения), а по существу (на уровне дидактического смысла) совершенно отличных трактовок понятия ДО, и, соответственно, двух различных, хотя и не изолированных друг от друга образовательных практик, имеющих различную внутреннюю организацию и требующих в силу этого различного, во всех его видах, обеспечения. И ставя задачу развития дистанционного образования в России, в частности, на уровне среднего профессионального образования, нужно, как минимум, уточнить, о каком именно дистанционном образовании идёт речь и что именно, как следствие этого, предстоит развивать и обеспечивать.
По этой же причине, из-за принципиально различного дидактического смысла, необходимо раздельное рассмотрение истории двух традиций и раздельная их периодизация:
Исходя из сказанного, то есть разграничивая две традиции и обращая внимание при рассмотрении корреспондентной традиции прежде всего на эволюцию дидактики и организационных форм ДО, следует, как нам представляется, выделить в её рамках три поколения, или три этапа эволюции понятия ДО. Первый этап - собственно корреспондентного образования - хронологически занимает период с 1840 года, даты появления первого регулярного курса корреспондентного обучения стенографии Айзека Питмана (Baath,1985, Holm berg, 1995), до апреля-мая 1929 года, когда постановлениями сначала ЦК ВКП(б), а потом коллегии Наркомпроса были определены принципы и организационные основы советской государственной системы заочного обучения в вузах и средних специальных учреждениях (Цукерман, 1990). Второй этап - этап заочного обучения - хронологически заканчивается 1969 годом: датой учреждения Открытого Университета Великобритании (OUUK) (16). Третий этап, начало которому было положено учреждением или, если угодно, первым набором студентов OUUK (в 1971 году), - этап открытого дистанционного образования - продолжается до сих пор. (17)
Первое поколение корреспондентного ДО - это поколение частных образовательных учреждений: возникших на основе курсов "по переписке" частных корреспондентных школ и создававшихся также по частной инициативе учредителей или администрации внешних отделений при университетах и колледжах.
Наиболее известные частные корреспондентные школы второй половины ХIХ - первой трети ХХ вв. были учреждениями дополнительного образования, предлагавшими, в первую очередь, краткосрочные профессионально-техни чес кие курсы повышения квалификации (обучения технике стенографии, бухучёта, перевода, технике безопасности и т.п.) и различные курсы предэкзаменационной подготовки (например, Skerry's College в Эдинбурге готовил кандидатов к экзаменам Гражданской службы, University Correspondence College в Кембридже - выпускников не аккредитованных английских колледжей к экзаменам на степень бакалавра в Университете Лондона, Diploma Correspondence College в Оксфорде - к вступительным экзаменам в Оксфордский университет (18)). Это были, кроме того, первые специализированные учреждения дистанционного образования.
Внешние отделения (19) колледжей и университетов, как и корреспондентные школы, предлагавшие только программы дополнительного образования, в отличие от них использовали корреспондентный метод обучения и отдельно (в "курсах по переписке"), и в сочетании с очными занятиями во внеурочное время, проводившимися в кампусе или во внешних, удалённых от кампуса учебных помещениях - вечерних, воскресных, летних классах и школах (что, собственно, и объясняет название "extension"). Первые университеты, создавшие такого рода "рас ши ре ния" (Чикагский университет в 1890, Университет штата Висконсин в 1906), стали, таким образом, первыми бимодальными (dual-mode) учреждениями, то есть учреждениями со специализированными подразделениями дистанционного и комбинированного (очно-заочного) образования.
Будучи сугубо дополнительным и частным образованием, ДО первого поколения не было официально признано, что не мешало ему, именно в качестве дополнительного платного образования, быть вполне востребованным и рентабельным, заложив начало репутации "обучения на расстоянии" как перспективного коммерческого предприятия с обширным потребительским рынком. Действительно, "курсы по переписке", - отличавшиеся разнообразным и гибким ассортиментом, высокой степенью независимости от места и времени получения образования, доступной ценой, отсутствием дискриминационных ограничений, связанных с полом, национальностью, вероисповеданием и пр., - пользовались обоснованно широким спросом. Главным адресатом этих курсов был характерный для дофордисткого индустриального общества передовых стран второй половины ХIХ - начала ХХ в.в. многочисленный и быстро растущий социальный слой грамотных, взрослых, инициативных, самостоятельно зарабатывающих людей, чья карьера в условиях динамичной экономики и общественной жизни эпохи свободной конкуренции самым непосредственным образом зависела от возможности "не отходя от дел", в сжатые сроки повысить или расширить свою профессиональную квалификацию и, тем самым, социальную мобильность и конкурентоспособность.
Ориентация на образовательные потребности и психологические особенности этого социального слоя, от эффективного учёта которых непосредственно зависело существование корреспондентных школ, во многом определяет особенности их дидактики, в целом базирующейся на общих дидактических принципах корреспондентной традиции.
|
К числу этих общих принципов можно отнести:
|
Особенным в дидактике корреспондентных школ и "внешних отделений" с самого начала были:
В целом, к итогам первого периода эволюции корреспондентного дистанционного образования и развития понятия ДО в рамках этого периода можно отнести:
Дистанционное образование, однако, как уже отмечалось, в течение всего этого периода как таковое нигде не было официально признано, оставаясь за пределами основного профессионального образования и в лучшем случае выступая в качестве корреспондентных или очно-заочных курсов предэкзаменационной подготовки при каком-либо экстернате - выделенном в отдельное учреждение, вроде Университета Лондона или южноафриканского Университета Доброй Надежды, или в составе "внешних отделений".
Разумеется, не существовало и никакой государственной системы и даже отдельных государственных институтов, так или иначе способствовавших развитию ДО. Наконец, едва началась концептуализация его методов и общих вопросов дидактики в первых теоретических работах на эту тему, написанных "отцами-основателями". В этом смысле, хорошим резюме первого периода может быть оценка современного состояния дистанционного образования, сделанная в 1915 г. одним из них - уже упоминавшимся выше профессором Wisconsin University Extension У.Лайти: "... предстоит создать метод, технику, атмосферу... решить трудные проблемы, связанные с обучением на расстоянии. И это решение едва только намечено." ( цит. по: Moore, 1987).
Дистанционное образование второго поколения - советская система заочного обучения, на этапе своего становления и самоопределения сохранявшая непосредственную преемственность с первым периодом (23), с начала тридцатых годов приобретает существенно отличный статус и меняет организацию и дидактику. Став из формы дополнительного образования формой основного, получив положение, деюре равное очному, и официальную "путёвку в жизнь" в виде непререкаемой партийно-государственной директивы, дистанционное образование советского образца испытало на себе все положительные и отрицательные последствия превращения в часть плановой государствен ной системы. Положительные следствия превращения дистанционного образования в государственную систему для развития его теории и практики очевидны и, в целом, хорошо известны:
Таким образом, советская система заочного обучения стала первой системно организованной, реализующей сертифицированные государством образовательные программы всех уровней, основанной на институционально оформленном разделении труда моделью дистанционного образования.
У планово-государственного статуса и директивно установленного юридического равноправия "заочки" с дневным обучением была, однако, и оборотная сторона:
Подытоживая, можно сказать, что, включившись в единую советскую государственную образовательную систему, дистанционное образование в форме заочного обучения закономерно приобрело общие черты, присущие этой системе, в свою очередь, составлявшей "плоть от плоти" социалистического общества и разделявшей все его базовые установки, подходы и приоритеты, среди которых определяющим, на наш взгляд, был приоритет общественно-государственных интересов над личными и частными.
Дополнительным, но также весомым фактором, определившим специфику "заочки" как модели дистанционного образования, особенно на стадии её формирования в 30-е годы, был низкий уровень развития в СССР почтовых коммуникаций (25), а в пятидесятые - шестидесятые - относительная дороговизна услуг междугородной телефонной сети и слабая телефонизация отдалённых, сельских районов, небольших населённых пунктов. Это вынуждало обеспечивать необходимый для дистанционного образования минимум учебной интерактивности (обратной связи), создавая сеть доступных для посещения студентами филиалов и учебно-консультационных пунктов, занятия в которых, впрочем, в соответствии с названием, отличались от форм обучения, традиционных для дневных образовательных учреждений, и носили по преимуществу характер индивидуальных консультаций.
Совокупность этих факторов: наложение на заочную форму свойственной прежде всего очному обучению курсовой системы организации учебного процесса, со всеми вытекающими последствиями в отношении форм и стандартов аттестации, обязательных процедур регулярного очного контроля и т.д., плюс по преимуществу очный же (пусть и специфический) характер межсессионной обратной связи, - привели к неофициальной, но от этого не менее устойчивой трактовке заочного обучения как "усечённого" очного (26) , к фактической дискриминации, ставшей ценой формального равноправия.
Так же, как и в отношении ДО предыдущего поколения - частных корреспондентных школ и "внешних отделений", вплетённых в социальный контекст и использовавших доступные средства коммуникации своего времени, - сказанное отнюдь не означает, что заочное обучение каким-то образом выпадает из традиции дистанционного образования или занимает в этой традиции второстепенное по значению место. Характеризуя "заочку" как конкретно-историческую, особую, закрытую, "консультационную" (Farnes, 1997, Rumble, 1991) модель ДО, не следует за особенным забывать общее и существенное: лежащих в её основе общих, перечисленных выше, дидактических принципов корреспондентного дистанционного образования, безусловного "семейного сходства" с другими его разновидностями (27). Советская система заочного обучения, ставшая исторически первой государственной системой дистанционного образования и выпустившая за время своего существования миллионы дипломированных специалистов, была, кроме этого, тиражирована во всех странах социалистического содружества, и по многим основаниям, и исторически и логически, может считаться прямой предшественницей третьего поколения корреспондентного ДО, начало которому было положено учреждением Открытого Университета Великобритании.
Открытый Университет Великобритании (OUUK), до сих пор остающийся одним из крупнейших и, безусловно, самым авторитетным центром дистанционного образования в мире, своего рода "хранителем печати", или "палатой мер и весов" открытого ДО, стал таковым в значительной мере благодаря конструктивному синтезу предшествующих моделей дистанционного образования, соединив:
Интегральной является и организационная форма OUUK, соединившего структуру и принципы управления классических британских университетов с характерными для заочных вузов и ссузов специализированными подразделениями, сетью филиалов и консультационных пунктов и типичными для корреспондентных школ маркетинговыми и дистрибутивными службами. Наконец, самим своим учреждением Британский Открытый Университет обязан синтезу политической воли - сначала премьер-министра Великобритании Г.Вильсона (28), а потом, во время смены кабинета в 1970 г., М.Тэтчер, ставшей госсекретарём по образованию, - и частной инициативы, у истоков которой стояла целая плеяда выдающихся педагогов и учёных: англичане Г.Уилтшир, У.Джеймс, У.Пери, руководивший в то время Wisconsin University Extension американец Ч.Веде мей ер, директор Хермодса швед Б.Холмберг (29) ...
Результатом этого разнопланового синтеза, в рамках которого отдельные элементы ранее существовавших моделей корреспондентного ДО не только были интегрированы, но и получили глубокую методическую разработку и теоретическое осмысление, стал новый уровень конкретизации понятия дистанционного образования, реализованного в единой, высокотехнологичной дидактической системе.
При этом основные принципы "эпистолодидактики" остались неизменными.
Как и в моделях корреспондентного ДО первого и второго поколения, дистанционное образование трактуется в британской модели как особая форма образования, основанная на самостоятельном изучении, требующем создания обеспечивающих его комплектов специальных учебно-методи ческих и аттестационных материалов - предметного воплощения изучаемых курсов. Общими характеристиками всех курсов являются: ·модульная структура, требующая особой логики организации предметного содержания - учебного планирования (дизайна курса); ·интерактивность - т.е. "встроенный" в курс диалог с преподавателем в виде путеводителя по курсу, рекомендаций по планированию учебного времени, методических указаний, вопросов, заданий; ·соблюдение определенных требований к форме изложения (ясность, наглядность и т.д.) ·мультимедийность - использование различных доступных студенту средств презентации: печатного текста, аудио и видеокассет, радио и телепрограмм. Непременным требованием к курсу в целом, к отдельным его элементам, используемым средствам презентации, объему и составу заданий и пр. является дидактическая целесообразность, определяемая в конечном счёте моделью деятельности, к которой должен быть способен студент по окончании курса, что придаёт образовательной идеологии британской модели прагматический и деятельностный характер. Для разработки курсов формируются специальные "команды курса" (course team), куда входит, как правило, 7-9 экспертов: прежде всего, специалисты по курсовому дизайну (проектированию) и предметному содержанию курса. Создание таких специальных команд считается инновацией и "коньком" OUUK.
Основная цель разработки курса - обеспечение, с одной стороны, максимальной независимости и "направляемой автономии" студента, с другой стороны, - максимальной эффективности в решении им дидактических задач курса.
То же требование дидактической целесообразности определяет место и роль в британской модели очных (резидентных) групповых занятий - тьюториалов и выездных школ: очные занятия необходимы, когда без них невозможно или значительно труднее достичь выполнения дидактических целей курса, например, сформировать умение коллективно решать групповые, управленческие задачи, взаимодействовать с коллегами. Поэтому формой резидентных занятий является, как правило, какое-либо активное учебное групповое взаимодействие (деловая игра, case study), организованное на основе принципов групповой динамики. Важная роль резидентных занятий заключается в компенсации недостатка живого общения, по мнению большинства специалистов являющегося основной причиной отсева "дистанционных" студентов. Одна из существенных задач тьютора, в связи с этим, - добиться формирования студенческих микрогрупп и группы в целом как коллектива, стремящейся к общению и взаимодействию, в том числе, за рамками резидентных занятий. В целом резидентные занятия обычно рассматриваются как часть системы студенческой поддержки и предполагаются британской моделью в качестве одной из обеспеченных образовательных и коммуникативных возможностей, предоставляемых студенту.
В качестве студенческой поддержки и способа индивидуализации обучения рассматриваются также все другие формы осуществляемой в ходе учебного процесса интерактивной коммуникации. Организация и управление этой коммуникацией, включая групповые занятия, - основная обязанность корпуса тьюторов, наряду с "командами курса" составляющего предмет гордости OUUK. Теоретической и методической основой индивидуального тьюторинга являются первоначально бывшая методом психотерапевтического консультирования "недирективная педагогика" К.Роджерса и концепция "направляемого дидактического общения" Б.Холмберга (Holmberg,1988), имеющая, впрочем, более широкое значение как одна из общих концептуальных предпосылок современной формы британской модели. Характерным для понимания тьюторинга в британской модели считается также своеобразная функциональная декомпозиция преподавания в традиционном смысле: функция презентации предметного содержания (собственно преподавания) передаётся " команде курса " и объективируется в комплекте для самостоятельного изучения, функции аттестации, методического консультирования по предмету (курсу), наставничества и психологической поддержки, профессиональной ориентации и консультирования по вопросам карьеры, мониторинга качества образования, - выполняются различными категориями тьюторов, которых готовят по различным программам.
Представляющий собой одну из существенных составляющих британской модели мониторинг качества образования, включающий проверку и подробное рецензирование письменных работ (ТМА) тьютором, выборочную перепроверку этих работ и проверку тьюторских рецензий тьютором-монитором, анкетирование тьюторов и студентов по поводу качества учебных и методических материалов, студенческой поддержки, используемых технологий, - обеспечивая как текущую аттестацию студентов и тьюторов, так и, в целом, обратную связь между академическими отделами и службами и учебным процессом, придаёт законченный вид всей модели как системе дидактической интерактивной асинхронной коммуникации.
Информационные и коммуникационные технологии - регулярная почта и телефонная связь в семидесятые годы, электронная почта и компьютерные конференции в течение двух последних десятилетий, - применяются только как средство обеспечения этой коммуникации, расширяя её возможности, по мере своего совершенствования и повышения доступности, но не меняя и не подменяя дидактической сути. В этом смысле основой британской модели дистанционного образования, способом преодоления дистанции между обучающим и учащимся, а главное, - между учащимся и знанием (30), остаются особые образовательные технологии, включающие в себя технологии проектирования и создания учебно-методических материалов, организации индивидуальных и групповых учебных занятий, психолого-педагической поддержки студентов, мониторинга и контроля качества образования и, в этом же ряду, - технологии выбора и использования в обучении информационных и телекоммуникационных средств и технологий.
Именно эта сумма образовательных технологий, положенная в фундамент Открытого Университета Великобритании, ставшего, по сути дела, британской национальной системой открытого дистанционного образования, обусловила редкий по силе международный резонанс от его создания и, в конечном счете, радикальное изменение представления о дистанционном образовании во всём мире. Изменение понятия дистанционного образования, в котором педагоги, руководители национальных образовательных систем, политики уже к середине семидесятых годов увидели самостоятельную форму образования, способную решить целый комплекс социальных проблем, стоящих перед современным постиндустриальным, а затем и информационным обществом, можно считать основным итогом третьего периода эволюции корреспондентного ДО.
История трансляционной традиции существенно короче - и хронологически, и логически. Её итогом, забегая вперед, стало возникновение специфической, прежде всего, американской трактовки дистанционного образования, и хотя география трансляционного ДО отнюдь не ограничивается США ( достаточно упомянуть китайский радио и телеуниверситет или японский эфирный университет), примеры его американской истории дают достаточно полное представление о понимании дистанционного образования в этой традиции в целом.
Примерно с конца шестидесятых годов в организации ДО активно применяются радио, телевидение, телефон. Произошла первая революция в ДО, вызванная появлением и применением в образовании новых технических средств и соответствующих технологий, обеспечивающих передачу информации на расстоянии (телекоммуникацию). Возникло направление в ДО, широко распространённое и в настоящее время, в рамках которого был реализован переход от аудиторных занятий в стенах определённого образовательного учреждения к обучению через радио- и телетрансляционные сети. При этом форма и содержание этих занятий практически не менялись: транслировались лекции или, в лучшем случае, диалоги, дополненные сценированными аудио и видео(кино)сюжетами.
Благодаря трансляционному ДО появилась возможность, при заочной форме обучения и при обучении в форме экстерната, посещать обзорные и установочные лекции или даже пройти полный лекционный курс без физического присутствия в аудитории, не выходя из дома, на рабочем месте или посещая один из расположенных поблизости от местожительства или работы специально оборудованных центров. Наряду с реальными аудиториями возникли эфирные, позже названные "виртуальными классными комнатами" (virtual classrooms). Обратная связь с лектором (или преподавателями-консультантами) осуществлялась при этом, как правило, по телефону, в последние годы широко используются также факс и электронная почта. Первое время речь шла чаще всего только о своего рода дистанционном просвещении, радио-, а несколько позже и телелектории, дополняющем традиционное корреспондентное обучение. От чисто просветительских, познавательных, научно-популярных радио- и телепрограмм такой теле(радио)лекторий отличался возможностью получить по почте соответствующие учебные и методические печатные материалы, более или менее технически сложной и организованной обратной связью, в виде консультаций и комментариев по поводу услышанного или увиденного, и возможностью в той или иной форме пройти аттестацию. Прогресс трансляционного направления ДО обусловлен прежде всего прогрессом технических средств и каналов телекоммуникации и усовершенствованием записывающих устройств. В восьмидесятые годы, с одной стороны, появилось спутниковое и кабельное телевидение, с другой стороны, стремительно совершенствовалась техника аудио и видеозаписи: сменилось поколение аудио- и было развёрнуто индустриальное производство видеомагнитофонов. Спутниковое и кабельное телевидение позволило создать корпоративные телесети, используемые, в первую очередь, для обучения и повышения квалификации персонала корпораций in company (не покидая рабочего места, "без отрыва от производства"). Пионерами создания таких корпоративных сетей стали корпорации IBM и Kodak, вскоре была также создана обучающая спутниковая телесеть Департамента Обороны США, с учебными программами для всех родов войск.* В 1981 году, тоже в Соединённых Штатах, была создана остающаяся на сегодняшний день одной из крупнейших в мире система обучения через спутниковые телепрограммы Службы обучения взрослых (ALS: Adult Learning Service) Общественного телерадиовещания (PBS: Public Broadcasting Service). PBS/ALS, координировавшая в 1981 году 190 общественных телестанций и около 2000 колледжей, в настоящее время предлагает более 80 телекурсов, с общим объёмом спутникового телевещания по программам профессиональной подготовки, превышающим 1000 часов, и суммарным числом ежегодно обучающихся свыше 470 000 человек. Прогресс технологий аудио- и видеозаписи позволил образовательным учреждениям и телецентрам дополнить телеуроки аудио- и видеокассетами, позволившими сделать занятия в "виртуальной классной комнате" круглосуточными (правда, без синхронной интерактивной связи с преподавателем) и заметно обогатить комплект рассылаемых учебных материалов.
В девяностые годы, а фактически, во второй половине девяностых годов, благодаря прогрессу компьютеров, компьютерных сетей, бурному росту информационных и коммуникационных технологий, в частности, появлению и распространению DVC - цифровой видеокоммуникации (или "сжатого видео"), к телеурокам добавились видеоконференции, позволяющие посредством Интернет присутствовать и участвовать в режиме реального времени в лекциях, семинарах, экзаменах, физически находясь на расстоянии в тысячи километров от образовательного учреждения. Лидером среди компаний, осуществляющих разработку, реализацию и техническую поддержку систем DVC и видеоконферен ций, в том числе, для университетов и колледжей, является американская компания VTEL Corporation.
Американская модель ДО сложилась в результате инициатив нескольких крупных американских университетов по использованию сначала телевидения, а позднее - цифровой видеосвязи для трансляции аудиторных занятий в сеть удаленных от университетского кампуса аудиторий (филиалов). В основе американской модели лежит трактовка ДО как разновидности очного образования, в которой непосредственный аудиовизуальный контакт лектора с аудиторией заменен телекоммуникацией, опосредованной техническими каналами и средствами. Таким образом, отличие ДО от традиционного образования заключается здесь прежде всего в применении новых телекоммуникационных технологий, не меняющих по существу организацию (форму получения) образования, которое остаётся главным образом аудиторным. (31) Поскольку доля самостоятельной работы студентов при этом не отличается или сопоставима с долей самостоятельной работы в традиционной организации обучения в кампусе, учебно-методические материалы, создаваемые для американской модели ДО, практически не отличаются от материалов, создаваемых для очного обучения, в дополнение к которым студент, занимающийся по программе ДО, получает, как правило, только видеокассеты с записью лекций. В американской модели отсутствует также характерный для британской модели специфический институт тьюторов. Групповые занятия, проводимые в удалённой аудитории, организуются под руководством инструкторов, решающих по преимуществу не педагогические, а организационно-технические задачи. Американская модель ориентирована, в первую очередь, на студентов колледжей и университетов, занимающихся в вечерние часы и во время уик-энда (так называемые, parttime students), кроме этого, находя широкое применение в корпоративных системах повышения квалификации in company (в частности, в вооруженных силах). Качество образования обеспечивается в этой модели ДО главным образом за счет обеспечения качества интерактивной телекоммуникации между базовым учреждением (точнее, студией или специально оборудованной аудиторией, в которой находится лектор) и удалёнными классами (аудиториями), а также за счет организации работы и уровня технического оборудования филиалов. Развитая система интерактивной телекоммуникации и сеть оборудованных филиалов являются, таким образом, решающим условием реализации американской модели.
В силу существенных различий между британской и американской моделями (несмотря на конвергенцию) понятие дистанционного образования также двойственно, поскольку при определении ДО, как правило, имеется в виду та или другая модель - в зависимости от того, какой традиции принадлежит автор определения. Так же дифференцируется в соответствии с двумя традициями набор и смысл других понятий, описывающих организацию и участников учебного процесса при обучении на расстоянии (32). Авторы существующих глоссариев ДО или, явно или неявно, следуют одной из традиций, определяя термины в соответствии со значениями, принятыми в контексте одной из моделей, или дают сводные, комплексные определения. При втором подходе неоднозначность терминологии ДО находит выражение в указании различных значений термина в рамках единого определения.
Поскольку обе модели вполне правомочны и широко применяются в мировой образовательной практике (хотя и используются по преимуществу для разных уровней образования и разных контингентов учащихся), общий, имеющий официальный характер, терминологический стандарт ДО, должен строиться с учётом и той, и другой модели и задавать два ряда понятий и значений как равноправные, с указанием, о какой модели идет речь.
В порядке краткой историко-терминологической справки, снимающей ряд недоразумений, связанных с различным словоупотреблением, следует напомнить, что термин "дистанционное образование" был впервые использован Университетом штата Висконсин в каталоге заочных (корреспондентных) курсов 1892 года (33) и имеет американское происхождение. Поэтому 1892 год считается датой рождения (или крещения) ДО, что послужило поводом для появления в 1992/93 году юбилейных публикаций в США (34). Примерно до середины 70-х - начала 80-х годов (то есть, до начала формирования описанной выше американской модели ДО) термин "дистанционное образование" использовался исключительно как синоним терминов "корреспондентное обучение", "домашнее обучение" (home-study), "независимое обучение" (independent study) или как их обобщающий эквивалент - и так же, как эти термины, переводился на русский язык словосочетанием "заочное обучение", будучи довольно точным англо-американоязычным аналогом этого русского термина. В последующие годы, оставаясь обобщающим наименованием всех форм заочного обучения (включая ту форму, которую придал заочному обучению Открытый университет Великобритании), термин "дистанционное образование" приобрёл дополнительное (второе) значение, став одновременно наименованием американской модели ДО, являющейся, по существу, разновидностью очной или очно-заочной формы получения образования, основанной на применении телекоммуникационных технологий. Бурное, без преувеличения, развитие американской модели в США второй половины 90-х годов привело к тому, что второе значение вытеснило или заметно потеснило первое (в США и в ориентированной в эти годы на США России), усугубив ранее наметившуюся неоднозначность понятия ДО . (35)
Эта неоднозначность, или двусмысленность имела своим следствием недоразумения и порождённые этими недоразумениями, ведущиеся до сих пор многочисленные споры по поводу легальности понятия дистанционного образования в России, отождествления ДО с технологией или особой образовательной средой, отличий ДО от заочного обучения. Между тем, стoит развести понятия (ДО как заочного обучения - в различных его модификациях - и ДО как очного обучения на основе телекоммуникационных технологий), и становится достаточно очевидным, что:
(1) дистанционное образование как заочное, то есть, в исходном значении, давно легализовано и речь идет о двух разных (англо-американском и русском) названиях для принципиально единой формы получения образования, что, разумеется, не отменяет необходимости развивать и преобразовывать российскую систему заочного обучения, учитывая современную мировую образовательную практику, но оставляет открытым вопрос о необходимости изменения закона ради замены вышедшего из моды русского термина на более популярный англо-американский синоним;
(2) при определении ДО как технологии и особой образовательной среды имеется в виду американская модель, для которой применение телекоммуникационных технологий является специфическим признаком, отличающим ДО от традиционной формы очного образования on campus. Это, однако, не делает "технологию" и "среду" родовыми понятиями для дистанционного образования, даже в его американской трактовке, поскольку, при всём разнообразии истолкований, ДО остается формой образования, что и является для него логическим родом. В этом смысле правильным было бы определение американской модели ДО как "очной или очно-заочной формы образования, основанной на применении телекоммуникационных технологий". Для легализации этой модели ДО - то есть нормативно обоснованного введения в образовательную практику - также нет необходимости вводить новый термин или новое понятие в Закон об образовании, а нужно, как и для британской модели, разработать её полноценное нормативно-методическое обеспечение как разновидности установленных Законом форм получения образования, включая требования к лицензированию и аттестации.
В противном случае, решившись на терминологические инновации на уровне закона, придётся, чтобы избежать концептуальной и нормативной путаницы, вводить два различных термина для обозначения двух разных моделей ДО или, по крайней мере, специфицировать термин "дистанционное образование" (например, "заочное дистанционное образование" и "очно-заочное дистанционное образование").
В заключение - несколько слов об отличии терминов "дистанционное образование" и "открытое образование". Если в первом случае речь идет о форме образования, которых в международной классификации существует всего две (не считая третьей, смешанной) и которые отличаются по форме образовательной коммуникации - непосредственной или опосредованной, то во втором - о характере, или характеристике образования, в зависимости от его доступности и/или гибкости (36). При этом под доступностью, как правило, имеется в виду отсутствие требований к уровню образования при приёме на обучение, а под гибкостью - пластичность и вариативность всех составляющих образовательного процесса: структуры и содержания образовательных программ, учебно-методического обеспечения, форм учебных занятий и аттестации, преподавательского состава, а также места, времени и темпа обучения. Понимаемая как гибкость, "открытость" образования - относительная характеристика, применительно к которой можно говорить о степени, или уровне. Чем более открытым, или гибким, является образование, тем большей свободой выбора обладает учащийся, получая более широкую возможность самостоятельно определять цели и организацию своего обучения, согласно индивидуальным потребностям и склонностям. Поэтому об открытом образовании часто говорят как о свободном, или независимом, а также как о "сфокусированном на учащемся" ("learner-centred" ) образовании.
Очень просто показать, что отнюдь не всякое дистанционное образование является открытым (например, китайская система телеобучения, особенно в 80-е годы) и, с другой стороны, часто открытым - в смысле отсутствия образовательного ценза при поступлении и гибкости - бывает образование лицом-к-лицу (например, индивидуальные занятия с домашним репетитором или, скажем, занятия в Вальдорфской школе). Объединённый же термин - "открытое и дистанционное образование (обучение)" - на практике применяется (что и правильно) только к корреспондентной, британской и к производным или близким британской моделям ДО, действительно характеризующимся высокой степенью доступности и гибкости.
С развитием дистанционного образования в России, особенно на уровне профессионального образования - от начального до высшего, связываются большие надежды и, вместе с тем, значительные опасения. Надежды обусловлены тем, что, как показывает мировая образовательная практика, дистанционное образование позволяет сделать профессиональное образование более гибким, удобным, доступным, а значит, и более востребованным, что приводит к кратному увеличению общего количества обучающихся по программам профессионального образования студентов и слушателей, число которых в отдельных центрах дистанционного образования измеряется сотнями тысяч. Опасения коренятся, во-первых, в распространённом представлении о том, что невозможно организовать успешно работающую систему дистанционного образования без развитой сети современных телекоммуникаций и обеспечения образовательных учреждений компьютерным оборудованием и каналами связи последнего поколения, для чего нужны астрономические, по нашим меркам, финансовые вложения, во-вторых, в сомнениях по поводу качества дистанционного образования, прежде всего, возможности обеспечить объективную аттестацию в дистанционной форме.
Задача разработчиков Программы развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования в 2000-2005 гг., проект которой представлен для обсуждения на научно-практической конференции и роздан участникам, по сути дела состояла в выборе и интерпретации применительно к российским условиям такой модели, или такой формы организации системы дистанционного образования, которая, оправдывая связанные с его развитием надежды, вместе с тем, позволяла бы свести к минимуму или устранить имеющиеся опасения.
Выбирать, фактически, приходится между двумя альтернативными моделями.
Первая, названная в аналитическом обзоре, выполненном в ходе работы над Программой, трансляционной (можно было бы назвать её также технократической), основывается на идее принципиального единства дистанционного и очного образования как форм обучения, не отличающихся по типу отношений, существующих между обучающим и обучающимся в рамках образовательного процесса, а следовательно, основанных на общей дидактике и одинаковых формах учебных занятий. Дистанционное образование - обучение на расстоянии - обеспечивается, согласно этой модели, трансляцией на расстояние с помощью современных средств телекоммуникации традиционных очных занятий: лекций и семинаров, что позволяет на порядок (а с помощью аудио и видеозаписи - на несколько порядков) увеличить вместимость учебных классов и аудиторий. Совершенствование и развитие такой формы дистанционного образования осуществляется в основном благодаря прогрессу средств и каналов телекоммуникации, усиливающих эффект присутствия находящегося на расстоянии от кампуса студента в реальной классной комнате или аудитории, расширяющих его возможность участвовать в удалённой лекции или семинаре через развитие систем обратной связи - интерактивности.
Трансляционная модель получила широкое распространение, в первую очередь, в Соединённых Штатах, была положена в основу организации дистанционного образования во французском CNED (Национальном центре дистанционного образования), в восьмидесятые - первой половине девяностых годов играла преобладающую роль в Китае (на базе телевидения) и определяет (по крайней мере, на уровне идеологии) подход к дистанционному образованию в российских университетах, считающихся лидерами развития ДО среди российских вузов: например, в Современном гуманитарном университете (СГУ).
Сильная сторона трансляционной модели состоит, прежде всего в том, что она делает возможным доступ существенно более широкой студенческой аудитории к лекциям (докладам, конференциям, семинарам), которые читают или в которых участвуют крупные учёные или выдающиеся лекторы, - то есть создаёт возможность присутствовать при уникальных или практически уникальных научных и образовательных событиях: устных выступлениях перед аудиторией, которые не были тиражированы и вряд ли будут тиражированы в каком-либо учебнике или учебном пособии, поскольку речь идёт о живой лаборатории мысли оригинальной по своим знаниям и складу ума личности. Ситуация такой уникальной лекции, курса лекций, единственного в своём роде семинара характерна в первую очередь для крупных университетов, имеющих в числе своих профессоров руководителей научных школ или просто активно работающих и генерирующих новые идеи оригинальных учёных, поэтому центрами распространения и применения трансляционной модели ДО в профессиональном образовании стали, прежде всего, крупные университетские центры, где идея трансляции очных занятий в наибольшей степени оправдана (37).
К недостаткам трансляционной модели следует отнести, в первую очередь, высокую стоимость создания и эксплуатации телекоммуникационных сетей и оборудования: даже в США - при высокоразвитой телекоммуникационной индустрии и активном продвижении крупнейшими телекоммуникационными корпорациями (например, PBS, AT@T, VTEL) своей продукции и услуг на образовательном рынке, при относительно недорогом программно-аппаратном обеспечении и многолетней традиции использования спутникового и кабельного телевидения в школьном и профессиональном образовании, - стоимость дистанционного образования, как правило, выше, чем стоимость очного, или не ниже её.
Второй недостаток, непосредственно связанный с первым - необходимость в сети специальных филиалов, оборудованных для приёма прямых трансляций и интерактивной связи с лектором, без чего эффективность и сама возможность трансляционной модели резко уменьшаются. CNED, например, создавал такую сеть более двадцати лет, и только на обслуживании её во Франции занято более пяти тысяч человек. Необходимость в филиалах, кроме того, сильно ограничивает мобильность студентов: понятно, что хотя лектор и находится иногда на значительном расстоянии от аудитории, занятия, большей частью, всё равно требуют присутствия студентов в определённое время в определённом месте. Поэтому трансляционная модель, за пределами университетского образования, применяется чаще всего в крупных корпорациях, филиалы которых оборудованы специальными учебными классами (например,IBM, Kodak), что позволяет оперативно проводить занятия по повышению квалификации, практически не покидая рабочих мест, или, как я уже упомянул, в армии (не только, кстати, в американской, но и, например, в шведской), где занятия проходят в гарнизонах, также не испытывающих затруднения ни из-за отсутствия специально оборудованных классов, ни из-за удалённости студентов от мест занятий.
Третий недостаток трансляционной модели имеет дидактическую природу: поскольку речь идёт почти исключительно о трансляции лекций, занятия "на расстоянии" (с удалённым лектором) в этой модели носят по преимуществу пассивный характер, который с увеличением количества слушателей (студентов) только усугубляется. Все остальные составляющие полноценного образования, предполагающего, наряду с лекциями, активные занятия (семинары, коллоквиумы), организацию самостоятельной работы, регулярные консультации и разнообразные формы и этапы аттестации, - путём трансляции не обеспечиваются и требуют поэтому дополнительной организации и обеспечения. В итоге приходится идти или на дополнение дистанционных лекций традиционными очными занятиями и аттестационные процедурами, что сводит к минимуму преимущества дистанционного образования (просто занятия и экзамены проходят не в крупном образовательном центре, а в его филиалах), или создавать их виртуальный аналог: организовывать и обеспечивать активные групповые занятия и консультации в компьютерных сетях, разрабатывать электронные учебники, создавать электронные библиотеки и т.д. Это, однако, помимо необходимости внушительных дополнительных инвестиций, влечёт за собой существенное ограничение числа обучаемых студентов, так как, во-первых, для активной совместной работы в сети их необходимо делить на небольшие группы (не более 20 человек), что требует соответствующего увеличения специально подготовленного корпуса преподавателей, а во-вторых, что более существенно, предполагает у студентов материальную возможность, умение и желание работать с учебной информацией в компьютерной сети, а такое сочетание даже в насквозь компьютеризированных Соединённых Штатах встречается далеко не на каждом шагу. (38)
Наконец, сама идея трансляционной модели, состоящая, по сути дела, в идее воспроизведения традиционных очных занятий и их учебного обеспечения с помощью современных средств информации и телекоммуникации, содержит в себе принципиальное ограничение, постоянно возвращающее к проблеме качества дистанционного образования: при самых совершенных информационных и коммуникационных технологиях, эквивалентность теле или видеолекции, виртуального семинара, компьютерного экзамена, электронной библиотеки или учебника их традиционным очным аналогам остаётся под вопросом, поскольку речь идёт о техногенном или полутехногенном подобии, в сравнении с которым оригинал всегда обладает известным преимуществом (39).
Таким образом, трансляционная модель ДО оправдана прежде всего на уровне университетского образования, предполагает (если речь идёт не о дополнительном образовании или информационно-просветительских курсах) наличие дорогостоящей сети оборудованных филиалов и оставляет открытым вопрос о равноценности качества и эффективности ДО соответствующим показателям очного образования.
Другая, альтернативная модель, которая в Аналитическом обзоре названа дидактической, основана на противоположной идее - идее специфики дистанционного образования как особой, отличной от очной формы обучения, построенной на основе иных принципов организации учебного процесса и иной дидактике. Традиционные аудиторные занятия (лекции и семинары), согласно этой модели, не воспроизводятся с помощью средств телекоммуникации или аудио и видеозаписи, а заменяются другими формами: во-первых, самостоятельной работой студентов, для организации и обеспечения которой готовятся специальные комплекты учебно-методических материалов, и, во-вторых, интенсивными практическими групповыми занятиями - так называемыми тьюториалами, очень мало напоминающими обычный семинар и радикально отличающимися от лекции. Возможность дистанционного образования - обучения на расстоянии от образовательного центра, обеспечивается здесь, таким образом, существенно более высокой степенью автономии студента и исключением преподавания в традиционном смысле, что позволяет свести к минимуму число очных занятий (тьюториалы проводятся, как правило, не чаще одного раза в месяц). Средства и каналы телекоммуникации используются не для видеотрансляции, а как средства доставки учебно-методических материалов и обеспечения интерактивности - общения между тьютором и студентами и студентов между собой в ходе индивидуальных консультации и внутригруппового сотрудничества. В комплект учебно-методических материалов, обеспечивающих самостоятельную работу студентов, входят только те материалы на электронных носителях (аудио и видеокассеты, электронные хрестоматии в формате гипертекста, компьютерные программы-тренажёры), которыми можно пользоваться с помощью оборудования, имеющегося или легко доступного большей части уже обучающихся или потенциальных студентов.
Дидактическая модель ДО была разработана в Открытом Университете Великобритании (OUUK), поэтому часто называется британской, или европейской, и практикуется во всех странах британского содружества (включая такие крупные страны как Индия, Канада, Австралия), а также за его пределами, - везде, где были созданы или создаются в настоящее время университеты по образцу OUUK или близких ему по трактовке дистанционного образования FernUniversitat в Хагене (Германия) и Университета Южной Африки (UNISA). Общее число студентов, обучающихся в учреждениях ДО "британского типа", примерно равно числу студентов в "американских" учреждениях. В России на основе британской модели построена организация обучения в МЦДО (МИМ) "ЛИНК".
К недостаткам, или ограниченности британской модели можно отнести три её существенные характеристики: во-первых, будучи основанной на самостоятельной работе студентов, она подразумевает высокую степень автономности ("взрослости") и сознательной мотивации учащегося, что заставляет, как правило, вводить для студентов возрастной ценз в 18 лет. Во-вторых, имеет дело с, большей частью, стандартными курсами, поскольку предполагает их "упаковку" в издаваемые массовыми тиражами комплекты учебных пособий. В третьих, британская модель базируется на нетрадиционных (для очного образования) образовательных технологиях, требующих от преподавателя (тьютора) специальных навыков и умений, касающихся как индивидуальной работы со студентами, включая самые разнообразные виды не только учебных консультаций, но и психологической поддержки, так и проведения тьюториалов, для чего тьютор должен, наряду со свободным владением материалом нескольких близких по профилю курсов, уметь организовать шести-восьмичасовую работу студенческой группы в форме деловой игры, "кейс-стади" или "мозгового штурма".
Следствием этих трёх базовых характеристик и, в определённом смысле, недостатков, или ограничений, является ориентация британской модели прежде всего на обучение взрослых (средний возраст студентов OUUK - 34 года), преобладание в общем объеме учебных курсов, предлагаемых открытыми университетами, практико-ориен тированных курсов доуниверситетского уровня - более стандартных, чем университетские (около 2/3 курсов в OUUK - undergraduate degree), и постоянное увеличение корпуса тьюторов, расходы на подготовку и повышение квалификации которых составляют существенную долю бюджета учреждений ДО, следующих британской модели. Фактически, это означает, что британская модель в большей степени подходит для среднего профессионального образования "без отрыва от основной деятельности", чем для классического университетского, и требует финансовых вложений в первую очередь в научно-методическое и кадровое, а не в техническое обеспечение ДО, что, с точки зрения задач "Программы...", разумеется, составляет, скорее, её достоинства, чем недостатки.
К другим достоинствам и преимуществам британской модели можно отнести отсутствие необходимости в специально оборудованных устройствами для интерактивной телетрансляции филиалах (тьюториалы могут проходить в обычных аудиториях), обеспечение существенно более высокой степени автономии студентов, прекрасно продуманную и организованную специально для ДО систему аттестации и мониторинга качества образования, следствием и свидетельством чего являются высокие рейтинги открытых университетов в национальных "табелях о рангах".
Таким образом, британская модель обеспечивает наиболее полную реализацию краеугольного для открытого и дистанционного образования принципа независимости от места, времени, образовательного ценза, выражающегося в формуле "Anyone, Anytime, Anywhere", эффективна в первую очередь для практико-ориен тированного образования уровня СПО, не требует в качестве обязательного условия дорогостоящей сети телекоммуникаций и обеспечивает эквивалентный очному образованию (или более высокий) уровень качества подготовки специалистов.
Эти основания, а также известная преемственность британской модели по отношению к советской системе заочного образования, определили при разработке Программы выбор в её пользу.
Анализ понятия и моделей дистанционного образования позволяют прийти к следующим выводам: