адрес эл. почты: d.g.f.rowntree@open.ac.uk
Более ранняя версия данной статьи впервые появилась в журнале International Journal of Academic Development (1999). Публикуется с любезного разрешения журнала.
Введение
В течение последнего десятилетия обучение на основе учебных материалов стало привлекать к себе все больший интерес в системе высшего образования Великобритании и во всем мире. Независимо от того, реализуется ли оно в форме открытого обучения, дистанционного обучения, обучения с опорой на учебные средства, гибкого обучения, обучения с использованием технических средств и т.п., оно нашло широкое применение в университетах и колледжах. Многие считают его единственно способным отстоять высокое качество образования перед лицом значительного роста количества студентов, требующегося соответствующего увеличения преподавательских и других ресурсов. И, тем не менее, многие преподаватели далеки от того, чтобы немедленно заняться преподаванием с упором на использование учебных материалов. И происходит это совсем не обязательно из-за того, что они сомневается в эффективности этого вида обучения. Так что же отпугивает их и, поскольку этот вид обучение может оказаться весьма полезным и преподавателям, и студентам, как следует мотивировать преподавателей и вознаграждать их приверженность к этой нужной форме обучения?
Краткое знакомство с проблемой
Несколько месяцев тому назад я получил письмо от коллеги, работающего в другом университете на факультете, который первым в данном учебном заведении начал в последнее время осуществлять открытое/дистанционное обучение. Письмо содержало вот такой крик души:
"Я был бы благодарен Вам за ваш совет относительно проблемы, которая волнует наш факультет. Модули для нашего дистанционного BSc курса пишут в основном наши преподаватели. Мы проводим обучение студентов и оказываем им поддержку, и, как Вы, наверно, помните, создаем очень неплохие учебные материалы. Многие из наших преподавателей с удовольствием участвуют в этом процессе, но от них требуется выполнение и многих других требующих временных затрат задач, в частности, большие требования предъявляются к проведению научных исследований и опубликованию их результатов. Хотя наши модули публикуются в печати и защищены авторскими правами, наш университет не признает их при учете результатов научной работы, а также работы, необходимой для карьерного роста (например, при аттестации преподавателей, при прохождении испытательного срока или при интервью с целью продвижения по службе). Преподавателям на комиссиях при прохождении подобного интервьюирования говорят, что было бы лучше, если бы они тратили свое время на написание научных трудов, чем на создание учебного материала для дистанционного обучения!"
Я ответил своему корреспонденту, что уже не раз слышал подобные жалобы от коллег, посещавших мои семинары по написанию материалов для дистанционного обучения. Более того, некоторые из них уже высказывали сожаление, что ввязались в работу по проведению дистанционного обучения, так как чем более успешно они облегчали себе учебную нагрузку при очном обучении путем разработки средств самообучения, тем более старались их учебные учреждения предоставить им побольше студентов-очников, чтобы отыграться за тех "невидимых" учащихся, которых они "только" обучали дистанционно.
Совсем недавно я встретил группу преподавателей из другого университета, руководство которого постановило, что 50% очного обучения, проводимого в стенах университета, к концу столетия будет осуществляться на основе учебных средств. Это преподавателей совсем не радовало. Их возмущало (а, возможно, и пугало), что от них потребуется овладение новой системой - такой, которая, по их мнению, вероятно, утратит много полезного из того, что имелось в старой - некоторые чувствовали, что, вероятно, собственными руками приближают момент, когда они станут не нужны.
Стимулы к проведению обучения на основе учебных материаловВ том или ином виде обучение на основе учебных материалов, похоже, становится неотъемлемой частью высшего образования. Есть много побудительных мотивов для разработки новых форм подачи знаний, при которых студенты затрачивают больше времени на самостоятельную работу, чем при обучении в непосредственном контакте с преподавателем.
Вот несколько примеров: Количество студентов значительно увеличилось и это не сопровождалось достаточным ростом ресурсов. Вследствие этого, соотношение преподаватель/студент значительно ухудшилось. Студенты поступали на обучение с более серьезными, чем прежде расхождениями в уровне подготовки и, следовательно, в текущем уровне учебных потребностей. Это, например, различия в уровне математической подготовки у поступающих на курсы естественных наук. Короче говоря, модульные курсы становятся нормой, и наниматели требуют от принимаемых на работу преподавателей большей гибкости и эффективности при проведении обучения. Используются новые технологии, такие как мультимедийные и компьютерные телеконференции. Они дают возможность использовать такие интерактивные и индивидуализированные методы, которые часто были невозможны при аудиторном обучении. Бесспорный успех Британского открытого университета и его многочисленных клонов в других странах продемонстрировал возможность приема на обучение дополнительного количества учащихся (студентов дистанционного обучения) без необходимости сопоставимого увеличения привлекаемых для этого ресурсов.
Для учебных заведений, стремящихся привлечь большее количество студентов (если нужно и за границей) дистанционное обучение представляется единственно возможным с точки зрения экономической эффективности. Из информации, имеющейся в базе данных Международного центра дистанционного обучения (ICDL, 2000), следует, что курсы дистанционного обучения имеются более, чем в 50 университетах или университетских колледжах Великобритании и более, чем в 1000 учебных заведениях других стран мира. В тех учебных заведениях, которые уже начали испытывать на себе груз увеличивающего числа (и разнообразия подготовки) студентов при отсутствии соответствующего роста финансирования, обучение на основе учебных материалов, вероятно, является эффективной альтернативой системе чтения лекций. Эта традиционная система становится все менее эффективной из-за ухудшения соотношения преподаватель/студент и необходимости большей диверсификации преподавания вследствие увеличения диверсификации характеристик обучающихся студентов. (Gibbs et al, 1994a).
Многие университеты (следуя примеру Австралии) становятся теперь в некоторой степени "бимодальными" учреждениями - учреждения, проводящими, как очное обучение в своих стенах, так и дистанционное обучение. Некоторые стали учреждениями с тремя формами обучения. В них ведется не только очное и дистанционное обучение, но также имеются курсы с очным обучением на основе учебных материалов для дистанционного обучения и информационные средства, а параллельно, возможно, на том же факультете, имеются курсы, где продолжают проводиться лекционные и обычные аудиторные занятия. Коллега из университета одной из стран Ближнего Востока рассказал мне (в июне 2000 года), что правительство его страны недавно постановило, что все университеты страны должны разработать для преподавания у себя программы дистанционного обучения.
Преподавание на основе учебных материалов нравится руководству и также находит своих приверженцев среди преподавательского состава. В Великобритании многие из таких приверженцев принадлежат к тем тысячам наших коллег из колледжей и университетов, которые в течение последних тридцати лет имели опыт работы в качестве тьютора с неполной занятостью в Открытом университете. Приверженцы такого вида обучения могут высоко оценивать его по ряду причин. Возможно, они борются за преодоление выявленных недостатков, например, " борются с ощущением потерянности или просто засыпания во время лекций" " (Granmell et al, 1996). Возможно, они надеются улучшить качество обучения, когда, например, "Студенты получают возможность следовать своими собственными путями, так как имеющийся учебный материал позволяет им как эффективно ухватить дискурсивную природу предмета (философии), так и создает необходимую мотивацию (Johnston, 1997). А возможно, они просто стремятся сделать обучение более доступным, например, "создавая возможность для проведения обучения где угодно, когда угодно и в том темпе, который будет задан самим студентом"(Harrigan and Wade, 1995). Я даже знаю один престижный университет, преподаватели которого храбро овладевают обучением на основе учебных материалов в то время, как сам университет все еще официально выступает против таких форм обучения.
Причины, объясняющие сопротивление преподавателей
Здесь, вероятно, полезно задать вопрос, что же служит мотивацией для таких отдельных приверженцев метода и что может обескураживать их. В центре данной статьи, однако, лежит рассмотрение таких ситуаций, когда мотивация в пользу применения обучения на основе учебных материалов скорее идет сверху вниз, чем снизу вверх. Почему мы часто встречаемся с такими случаями, когда учреждение, избравшее путь обучения на основе учебных материалов или дистанционного обучения, не чувствует энтузиазма и не получает должной поддержки именно от тех людей, которые одни лишь и способны претворить такое обучение в жизнь - т.е. от преподавателей (а также библиотекарей и других сотрудников), помогающих студентам учится?
Преподаватели могут неприязненно относиться к новым методам обучения по целому ряду причин. Иногда сами новации вызывают недоверие. Преподаватели не понимают, зачем нужны эти схемы, они полагают, что схемы эти уже терпели неудачу в прошлом, они не верят людям, предлагающим данные схемы, представляющие для них важность ценности подвергаются угрозе. Так, например, им кажется, что "утратится гуманистический аспект" или что "пострадает качество обучения". Если коллеги-преподаватели достаточно восприимчивы к новым идеям, их обычно бывает нетрудно переубедить, используя материалы анализа, проводимого в течение нескольких десятилетий, доказывающие "отсутствие существенных различий" в качестве традиционного обучения и обучения на основе учебных материалов. Можно также отметить, что показатели Открытого университета занимали первые 15% мест в отметках "отлично", которые его (дистанционное) обучение получило в сравнении с показателями традиционных университетов (HEFCE, 1996). Можно для большего эффекта свести их с заслуженными учеными и преподавателями, работающими в других местах и применяющими новые методы обучения, чтобы доказать, что качество вовсе не обязательно должно пострадать. Однако следует признать, что некоторая, меньшая, часть моих коллег не достаточно восприимчива к новым идеям.
В действительности у некоторых преподавателей есть более личные причины для оказания сопротивления нововведениям. Например, у них могут быть опасения, что они не смогут овладеть новыми идеями и научиться новым методам; они могут посчитать, что время, которое уходит на то, чтобы овладеть новыми методами обучения, отнимается от времени на проведение исследований. Их может пугать потеря статуса, стабильности, денег, времени или влияния; они также могут опасаться того, что сами сделают себя ненужными.
Консультации
Большинство причин, вызывающих сопротивление, проистекает из того или усиливается тем, что те, кто выступает за введение новшеств, не проводит достаточно консультаций и разъяснений. Те, кто несут ответственность за введение обучения на основе учебных материалов, должны работать над преодолением страхов и опасений, имеющихся у их коллег, так как добрая воля и энергичность последних необходимы для успеха новых методов. Почти нет сомнения, что новый подход потребует от них больших усилий. Как же помочь им увидеть те выгоды, которые сделают их усилия не напрасными? Следует понимать, что без серьезной работы и консультаций не возможно завоевать сердца и умы.
Такие консультации должны иметь двустороннюю направленность. Важно не просто убеждать людей поверить в те достоинства нового метода, которые очевидны тем, кто этот метод продвигает. Необходимо также, чтобы эти люди сами могли ощутить, что в новом метод есть доля, которая принадлежит лично им. Чтобы это случилось, надо, чтобы они активно участвовали в создании метода. С самого начала следует учитывать их нужды и идеи. Надо, чтобы они были убеждены в том, что новый метод в том виде, каким он предстанет в финале, явится результатом дискуссий, в которых они сами участвовали и помощи, которую они оказывали. Поэтому теперь (пусть в этой работе участвовали и другие люди) они чувствуют, что этот метод является вполне приемлемым лично для них. Чтобы создать такую уверенность, может понадобиться много времени и ресурсов (Baume, et al, 1996).
Ошибки руководства
Иногда ожидания руководства превосходят реально существующие возможности. Это может проистекать из неправильно понятых концепций, касающихся обучения на основе учебных материалов. Эти концепции, якобы, утверждают, например, что такое обучение позволяет экономить деньги, что курсы не надо пересматривать, а для того, чтобы основать курс обучения на основе учебных материалов, надо лишь слегка переделать существующие записи лекций и раздаточный материал; что преподаватели, которые читают лекции, смогут эффективно обучать по печатным материалам и другим средствам информации без дополнительного руководства и переквалификации; что учебные материалы можно быстро подготовить в то время, как преподаватель будет продолжать свои обычные очные классные занятия; что студенты быстро приспособятся к новому методу и после того, как начнут по нему обучаться, им не очень-то понадобится помощь тьюторов; что существует только одна разновидность метода обучения на основе учебных материалов, которую стоит рассматривать (т.е. именно та, которой пользуемся мы), и что она подходит абсолютно для всех ситуаций преподавания; что следует изменить только систему обучения; что финансирование, распределение ресурсов, контроль качества, критерии оплаты и продвижения по службе, структуры управления, система ведения личных дел и т.д. могут оставаться неизменными; что другие учебные заведения всегда говорят нам истинную правду о своих радостях и печалях, касающихся опыта обучения на основе учебных материалов.
Те, кто находятся на переднем крае, а именно, преподаватели и другой персонал, работающий со студентами, вскоре видят все недочеты тех положений, которые были изложены выше. Для них эти положения являются источником стрессовых ситуаций, и персонал может очень быстро отвернуться от руководства, которое, похоже, не замечает, что начатые ими нововведения требуют поддержки со стороны учебного заведения.
Поддержка со стороны учебного заведения
В большинстве новых систем обучения на основе учебных материалов персонал стремится изменить существующие методы работы и разработать новые концепции преподавания и обучения, а также новые умения и навыки и новую систему ценностей. Способны ли они сделать это? Захотят ли? Ответ в значительной степени зависит от объема и качества помощи, которую обучение на основе учебных материалов сможет получить от высшего руководства, как на уровне учреждения в целом, так и на факультетском уровне.
Это зависит от того, например, сделали ли учебное заведение и/или факультет следующее: создали ли рабочую атмосферу, в которой находят свое отражение различные перспективы развития и опыт коллег-преподавателей, где преподаватели могут свободно обсуждать то, как развивается новый метод, и влиять на это развитие; выступили ли с публичным заявлением относительно планов и стандартов качества применительно к обучению с опорой на материалы; пересмотрели ли использование площадей (например, учебных помещений, учебных центров, библиотек, лабораторий и т.п.), чтобы способствовать переходу к применению нового метода?
Поощряли ли они участие персонала в применении нового метода путем оценки их деятельности, исходя не из количества часов преподавания, а из количества часов, затраченных на оказание помощи студентам при обучении; сделали ли они мастерство преподавания тем явным и первостепенным критерием, в соответствии с которым осуществляется повышение по службе; освободили ли они персонал от других учебных обязанностей, чтобы дать ему время для пересмотра имеющихся курсов и разработки учебных материалов; предусмотрели ли они способы поощрения преподавателей, осваивающих передовую методику, чтобы те чувствовали, что усилия, затраченные ими, были по достоинству оценены; разработали ли они смету финансирования и дали ли точную информацию о затратах проектным группам и коллективам, чтобы те, в свою очередь, могли придти к реалистическим выводам относительно калькуляции затрат на обучение на основе учебных материалов; свели ли они к минимуму сопротивление комитетов, контролирующих ресурсы, и им подобных., которые могли бы затормозить принятие нужных решений; перешли ли от финансирования поставок к финансированию разработок и показали ли свою готовность к авансовым капиталовложениям?
Обеспечили ли они наличие типографского и другого производственного оборудования, чтобы дать возможность персоналу изготовить нужное количество экземпляров материалов с минимальными затратами времени, сил и средств; создали ли систему ведения личных дел, где отслеживается успеваемость студентов, чтобы при необходимости можно было принять своевременные меры с участием преподавателей и другого персонала; предусмотрели ли и выделили ли достаточные средства для повышения квалификации персонала и обмена опытом по проведению обучения на основе учебных материалов; разработали ли систему поощрений - в виде дополнительной оплаты, карьерного роста или создания больших возможностей, которая бы убедила преподавателей, что их усилия не только действительно нужны, но и оцениваются учреждением, в котором они работают?
Многие учреждения преуспели в постановке задач (например, "50% обучения, проводимого в нашем учреждении, к … году будет обучением на основе учебных материалов"), но не все столь успешны в создании условий для их претворения в жизнь. Заявления о намерениях не многого стоят, гораздо дороже стоит их осуществление.
Подготовка персонала
Системы обучения на основе учебных материалов часто создаются в спешке и с намерениями сэкономить время работы персонала и другие затраты. График может оказаться слишком плотным, чтобы предусмотреть предварительную подготовку людей. А действующее руководство может не видеть необходимости в проведении инструктажа или обучения. Или же, возможно, оно надеется, что преподаватели на ходу овладеют теми новыми навыками, которые им необходимы. В любом случае, преподавателям могут не предоставить времени, освободив от обычных обязанностей, для подготовки к выполнению их новой роли.
В этом может таиться опасность для осуществления проекта обучения на основе учебных материалов. Руководство (и даже сами преподаватели) часто даже не осознают, как много нового предстоит изучить тому, кто приступает к обучению по новому методу. Проектирование курса обучения на основе учебных материалов может в корне отличаться от планирования аудиторного курса. Написание материалов для обучения на основе учебных материалов может существенно отличаться от подобных работ, которыми преподаватель занимался до этого. Требования, предъявляемые к тьюторству студентов, обучающихся на основе учебных материалов, (особенно, если они принадлежат к более старшей возрастной группе и более диверсифицированы, чем те, к которым привык преподаватель) могут быть совершенно другими, чем те, с которыми встречается преподаватель, занимающийся преподаванием в аудитории. Оценка успеваемости таких студентов также может быть сопряжена с определенными трудностями. Более того, может оказаться так, что преподаватель впервые в глазах общественности предстает как член группы, работающий с курсом и/или разрабатывающий продукт, который увидят его коллеги. А переход к обучению на основе использования технических средств может представлять для любого из нас опасный поворот на маршруте педагогической деятельности - люди, опытные в осуществлении "традиционного" дистанционного обучения, оказались теперь в такой ситуации, когда их учебные заведения требуют, чтобы они "овладели электроникой"
Короче говоря, персонал должен приобрести новые знания, новые умения, а во многих случаях, новое отношение или предпочтения. Было бы грубой ошибкой полагать, что преподаватели, эффективно работающие в аудитории, будут автоматически столь же эффективны, работая по методике на основе учебных материалов. Многие, вероятно, заранее будут предполагать, что это не так, другие скоро узнают это из горького опыта. Преподаватели, как и любые другие люди, оказывают сопротивление, когда их, как им кажется, втягивают в какую-то деятельность, где они могут потерпеть неудачу.
Итак, любой проект по обучению на основе учебных материалов должен иметь программу подготовки персонала, которую следует запланировать, как только проект начинает обсуждаться, с развитием проекта должна развиваться и программа. Вот некоторые из возможных элементов такой программы: анализ потребностей, чтобы определить, какие знания, умения и какое отношение потребует проект от персонала; оценка профессионального состава требуемого персонала (администраторов, преподавателей, библиотекарей, специалистов по средствам информации и т.д.), чтобы установить, какие потребности имеются у каждого из них для осуществления учебного процесса (и какие у них имеются мнения о проекте); инструктаж и последующий "разбор полетов" и предоставление подборок информационных материалов, а также четких должностных инструкций; практические занятия, семинары и посещения других учреждений, где практикуют обучение на основе учебных материалов; поощрение желаний самого персонала записаться на курс обучения на основе учебных материалов; выпуск информационных бюллетеней, проведение конференций и другие формы обмена опытом и последними новостями; работа с внешним консультантом; интернатура - работа ассистентом у более опытного коллеги; руководство и наставничество со стороны более опытных коллег; ведение дневника размышлений или создание "дела"; получение аккредитации (например, по профессиональной квалификации или аспирантской квалификации) по результатам работы в системе обучения на основе учебных материалов и анализа данной системы; система аттестации персонала, которая ежегодно (если не более часто) напоминает коллегам и их непосредственным начальникам о необходимости постоянного повышения квалификации.
Система поощрений
И, наконец, можно задать вопрос, как следует поощрять преподавателей (и других сотрудников), которые со всей душой посвятили себя делу обучения на основе учебных материалов. Что могут они получить от него? Например, что может дать в ответ учреждение своим преподавателям, которые тратили часы своего времени на написание материалов, что сделало возможным самообучение? Вот один из подходов, который практикуется в США, как он описан в послании, адресованном тем, кто обсуждает в интернете вопросы дистанционного образования (Roland, 1996):
"Я пишу от имени друга, который разработал и ведет курс обучения с помощью интернета для получения университетской степени. Курс необходим для окончания университета и имеет десять модулей, которые студенты должны пройти за семестр. Теперь, когда курс уже разработан, декан факультета хочет, чтобы каждый следующий семестр его преподавал кто-то другой, а мой друг имел бы время, чтобы заниматься другой деятельностью".
Очень часто преподаватели, подобные этому, бывают наказаны за то, что сделали обучение более эффективным. Считается, что они улизнули от участия в преподавании во время "контактного времени". Им дают большую нагрузку в виде часов очного преподавания - а это может означать, что им понадобится тратить свое собственное время, чтобы оказывать поддержку тем, кто занимается самостоятельно, по телефону, по электронной почте или во время случайных встреч, оценивая выполненные ими задания и обеспечивая обратную связь.
Я считаю, что преподаватели только тогда будут должным образом вознаграждены за разработку более эффективных методов обучения, когда общепризнанным мерилом станет не количество часов контакта (преподавания), а количество часов, которые студенты тратят на обучение. Например, если в настоящее время нагрузка преподавателя составляет, скажем, 500 часов контактирования в год, а они разработают средства, позволяющие студентам эффективно обучиться в течение, скажем, 300 из этих часов (при сохранении того же качества обучения), то это значит, что учебную нагрузку свою эти преподаватели выполнили. Вероятно, по справедливости, эти сэкономленные 300 часов должны были бы принадлежать им, чтобы их можно было использовать на исследования, повышение личной профессиональной квалификации, проведение консультаций и т.д.
Более того, если методика нового курса позволила принять на обучение в два или три раза больше студентов (чем это было бы без такого курса), то преподавателю надо засчитать в два или три раза больше часов учебной нагрузки. В этом случае они как бы будут работать за двоих или троих. Даже во времена менее напряженные с точки зрения финансов они вряд ли бы ожидали, что их заплата увеличится в той же пропорции. Но они в праве быть недовольны, если руководство никак вообще не поощряет их работу по повышению продуктивности деятельности учреждения, в котором они работают.
Итак, каких же выгод для себя могут ожидать преподаватели за свою инновационную деятельность по повышению эффективности работы со стороны преподавателей и эффективности обучения со стороны студентов? Есть несколько способов вознаграждения, которые учебные заведения могут применить, используя "средства, сэкономленные за счет повышения эффективности", чтобы поощрить преподавателя-новатора, практикующего обучение на основе учебных материалов:
Некоторого время последний пункт будет требовать к себе особого внимания. До тех пор, пока "руководство" поймет, что при обучении на основе учебных материалов потребность в человеко-часах может не снизиться, а, наоборот, увеличиться, многие будут пытаться сэкономить на затратах на заработную плату. Они могут соглашаться с тем, что для разработки курса и подготовки учебных материалов надо будет нанять высокооплачиваемых преподавателей, но будут надеяться, что для проведения всех работ по контакту со студентами, можно будет привлечь недавних выпускников, внештатных тьюторов и другой низкооплачиваемый вспомогательный персонал. Да и зачем вообще привлекать своих высокооплачиваемых преподавателей к разработке курса, если можно купить этот курс в другом учебном заведении или разработать его совместными усилиями, войдя в консорциум? Обучение на основе учебных материалов находит отклик в душах некоторых рационализаторов, которые не понимают, зачем в каждом университете нужно иметь кафедру/факультет, скажем, философии, если этот предмет можно преподавать во всем мире из одного центра. Таким образом, потенциально это может привести к сокращению новых назначений, заключению большего количества краткосрочных контрактов и к "разрешению уйти" тем людям, пребывание в должности которых окажется не настолько прочным, как они могли надеяться. Против этого, конечно, в качестве возражения, может послужить тот факт, что для некоторых преподавателей только обучение на основе учебных материалов может привлечь достаточное количество студентов, чтобы помочь их дисциплине выжить в рамках конкретного учебного заведения.
Параллельно с этим абсолютно необходимо добиваться официального и полного признания высокой квалификации преподавателей, участвующих в обучении на основе учебных материалов (предпоследний пункт приведенного выше перечня). Британский открытый университет (как и подобает учреждению, для которого обучение на основе учебных материалов является смыслом существования) действительно учитывает разработку курсов и оказание поддержки студентам при самостоятельном обучении, когда проводится аттестация персонала и решаются вопросы получения повышения. (Ведь предполагается, что "преподавание" является одним из двух главных оснований для присуждения профессорских званий.)
Обучение на основе учебных материала должно являться в значительной степени более легким объектом аттестации, чем "традиционное" обучение. Большая часть его, в конце концов, имеется в наличии для оценки коллегами. Она существует в виде печатных курсовых инструкций, рабочих тетрадей, веб-страниц, записей с заданиями, видеофильмов, аудиозаписей, компакт-дисков, компьютерных программ и т.д. Или, что не менее важно, она предстает в виде письменной обратной связи преподавателя со студентом, направленной на повышение эффективности их самообучения по получаемым заданиям или на оказание студентам помощи в более глубоком освоении материала.
Имеется, однако, два момента, представляющих опасность при опоре исключительно на это богатство запротоколированных показаний. Один из них - это когда не учитывается качество тех аспектов преподавания, которые не относятся к использованию учебных материалов, например, когда происходит консультирование по телефону или с помощью компьютера, или когда обучение идет во время встреч или при других формах личного общения. Другой момент заключается в том, что уделяется слишком много внимания усилиям на входе и слишком мало внимания результатам на выходе. В идеале, качество преподавания должно оцениваться не просто по тому, что делает преподаватель, но также (и в основном) по тому, что он помогает делать другим - т.е. по тем успехам в учебном процессе, которые достигли его студенты. Некоторую соответствующую информация по последнему из упомянутых аспектов - результатам обучения - обычно можно легко и регулярно получить для оценки в виде результатов аттестации студентов.
Хочется задать вопрос о том, сколько учреждений следуют примеру Открытого университета в оценке и вознаграждении качественного преподавания. Из более позднего письма моего коллеги, чье письмо я цитировал в начале этой статьи, я узнал, что " в университете имеются некоторые позитивные сдвиги, там теперь согласились (по крайней мере, на бумаге) признать мастерство преподавания, особенно по новым методикам, в качестве основания для повышения по службе. Медленно мы идем к этому".
Ну что же, это вполне возможно. Национальный обзор высших учебных заведений Великобритании в 1994 году (Gibbs et al, 1994b, p. 14) показал, что около 90% этих учреждений включили мастерство преподавания в перечень критериев для повышения по службе. Однако только 11% решений по повышению в должности были приняты по причинам признания преподавательского мастерства, в одной трети учреждений ни одного повышения не произошло по указанным причинам. Интересно, направлены ли последние инициативы правительства, которое решило проводить сравнение качества преподавания на факультетах в открытых широкой публике "таблицах ассоциаций" (HEFCE, 1996), на то, чтобы заставить большее количество учебных заведений пойти дальше, чем простое произнесение пустых слов, чтобы заставить их повышать в должности выдающихся преподавателей с той же готовностью, как это делается в отношении выдающихся исследователей-ученых?
Выводы
Работая почти сорок лет с системами обучения на основе учебных материалов, я видел, как появлялись новые подходы к обучению и как потом многие из них исчезали. Некоторые из этих подходов исчезали, так как неправильно применялись руководством, а затем встречали неприятие со стороны пострадавшего персонала и/или сбитых с толку студентов. Другие - потому, что создавались отдельными представителями персонала, которые были энтузиастами внедрения этих методов, но их учебное заведение не создало средств поддержания этого энтузиазма после того, как сами люди ушли.
Как при подходе к распространению метода сверху вниз, так и при подходе к распространению снизу вверх имеются определенные опасности, если использовать эти подходы изолированно друг от друга. Я полагаю, если мы хотим пожать плоды, которые нам может принести обучение на основе учебных материалов, нам надо объединить оба этих подхода, а будет это эффективным, если мы разработаем соответственные стратегии для мотивации и поощрения персонала. Работа со студентами, обучающимися с помощью учебных материалов, может приносить глубокое удовлетворение преподавателям, которые посвятили себя этому методу. Но руководству следует приложить много усилий, чтобы, прежде всего, такое посвящение состоялось. Затем следует продемонстрировать, что достижения преподавателей в области повышения качества знаний студентов при обучении на основе учебных материалов получают должную поддержку и должным образом оцениваются учебным заведением.
Литература
Baume, C., Jenkins, A. and Baume, D. (1996) 'IT Term: a model for instituional change?' pp 53-55 in Active Learning (CTI Support Service, University of Oxford), December 1996
Gibbs, G. et al (1994a) Course Design for Resource Based Learning, The Oxford Centre for Staff Development, Oxford Brookes University, Oxford
Gibbs, G. et al (1994b) Institutional Support for Resource Based Learning, The Oxford Centre for Staff Development, Oxford Brookes University, Oxford
Granmell, M., Halton, J. and Parker, D. (1996) 'Self-managed study in mathematics using text and video', Open Learning Foundation, London
Harrigan, P. and Wade, J. (1995) 'Extending opportunity in nurse education', Open Learning Foundation, London
HEFCE (1996) Report on Quality Assessment 1992-1995, HEFCE Publications, Northavon House, Coldharbour Lane, Bristol BS16 1QD, England. Executive summary available on web site: http://info.lut.ac.uk/service/std/Execsum.html and detailed reports on: http://back.niss.ac.uk/education/hefce/qar/
ICDL (2000) The International Centre for Distance Learning (based at the UK Open University) -- a database containing over 30,000 detailed entries describing courses and programmes taught at a distance by more than 1000 institutions around the world plus over 8,000 entries describing relevant books, journal articles, etc. URL: http://www-icdl.open.ac.uk/
Johnston, W. (1996) 'Learning technology and the teaching of philosophy', pp 20-25 in Active Learning (CTI Support Service, University of Oxford), December 1996
Roland, D. (1996) 'Royalties for Internet Class Development', a message to DEOS-L (Distance Education Online Symposium) 10 September 1996 from Dan Roland (ROLANDDA@esumail.emporia.edu)
Rowntree, D. (1997) Making Materials-based Learning Work, Kogan Page, London
Wade, W, et al (eds) (1993) Flexibility in Course Provision in Higher Education, Flexible Learning Initiative, Loughborough University of Technology, Leicester, England
2000