Open and distance learning. Trends, policy and strategy considerations.
Division of Higher Education, ©UNESCO 2002, 95 p., pp.70 - 74.

Экономическая эффективность открытого и дистанционного обучения

Сопоставление средней стоимости обучения одного учащегося в разных учреждениях открытого и дистанционного образования и в столь же разных традиционных учебных заведениях при одинаковых юридических условиях функционирования тех и других не позволяет сделать однозначный вывод о более высокой экономичности первых. Например, в таблице 1 представлен коэффициент эффективности (исчисляемый путём деления средней стоимости обучения одного студента в дистанционном вузе на среднюю стоимость обучения одного студента в обычном вузе) обучения студентов в большом количестве исследованных учебных заведений (Rumble, 1997). Коэффициент, меньший 1, свидетельствует о том, что стоимость дистанционного обучения в данном случае выше стоимости традиционного.

Из данных таблицы 1 очевидно, что дистанционные методы обучения отнюдь не всегда обеспечивают более эффективный с экономической точки зрения подход к образованию, а потому нельзя утверждать, что выбор в пользу этих методов является единственно верным в любых условиях. Целесообразно говорить о том, что дистанционное обучение можно рассматривать в качестве преимущественного способа решения тех или иных задач образования в тех случаях, когда его низкая стоимость не является главным и определяющим критерием. Пока же ситуация такова, что экономичность открытого и дистанционного образования не обязательно выступает одним из его преимуществ по отношению к традиционному, так что выбор той или иной формы обучения должен стать предметом тщательного анализа и проистекать из конкретной образовательной политики в каждом реальном случае.

Таблица 1 демонстрирует также и тот факт, что наличие некоторых сравнительно дешёвых форм дистанционного обучения не исключает того, что другие его формы будут значительно дороже традиционных (см. данные University of the Air в Японии, где обучение в корреспондентской системе оказалось заметно дешевле дистанционного курса в самом UAJ). К тому же, судя по данным таблицы 1, стоимость обучения в различных образовательных системах сильно меняется с течением времени: к примеру, среднегодовая стоимость подготовки одного студента в мексиканской системе Telesecundaria в период с 1975 до 1988 года существенно возросла, несмотря на то что количество обучающихся в ней за то же время увеличилось с 34000 до 400000 человек. И если логично было бы предположить, что стоимость обучения в расчёте на одного человека с ростом численности студентов должна снижаться, то данный пример свидетельствует как раз об обратном. Хотя в случае Telesecundaria причина удорожания образовательных услуг была исключительной: в определённый момент эта система распространилась на самые бедные окраинные районы страны, где число учащихся, которых можно было бы объединить в один класс, стало крайне малым, что и привело к повышению удельной стоимости каждого дистанционного урока.

Сравнивая стоимость открытого и дистанционного обучения со стоимостью очного, необходимо учитывать и целый ряд обязательных факторов, способствующих относительному удорожанию традиционного образования. Это - сравнительно большое число преподавателей в расчете на одного студента, необходимость соблюдения баланса между "аудиторным" и "кабинетным" преподаванием (то есть между "большими" и "малыми" учебными группами), между плановым ресурсом преподавательского времени и реальным временем, требующимся для лекционной, практической и индивидуальной работы со студентами. В традиционном образовании - на его высшем уровне - уже происходит переоценка подходов к различным методам обучения с позиций повышения их экономичности, и следуя этой логике в университетах очной формы обучения на смену элитарным системам образования приходят системы массовые.

Реальное повышение эффективности университетского образования сейчас во многом зависит от степени взвешенности и осознанности подходов, используемых при интеграции и адаптации тех или иных схем дистанционного обучения и традиционных образовательных процессов. Стремительное увеличение количества вновь образуемых вузов совмещённого типа, расширяющих спектр очных образовательных услуг за счёт бесконечного подключения к ним "гибких" дистанционных методов без предварительной оценки их экономической целесообразности представляет собой феномен недальновидного подхода к решению образовательных проблем сегодняшнего дня. Сторонники такого подхода совершенно необоснованно надеются на то, что механическое включение дистанционных элементов в систему традиционного обучения позволит им существенно увеличить свой образовательный потенциал без серьёзных сопутствующих расходов, забывая при этом, что любой из таких дополнительных элементов не может внедряться и работать сам по себе, а кроме того, требует немалых организационных, технологических и финансовых затрат.

В этом контексте ещё большее значение приобретает процесс распространения Интернет-технологий и онлайновых методов обучения, который с недавнего времени начал проявляться не только в дистанционном образовании, но и в среде традиционных высших учебных заведений. Однако при том, что в ходе этого процесса уже удалось добиться первых положительных результатов, выразившихся в некотором снижении стоимости образовательных услуг и изменении соответствующей структуры ценообразования, исследования показывают, что многие надежды, возлагавшиеся на исключительную экономичность онлайнового обучения, пока не оправдываются (Rumble, 2001).

Как следует из данных таблицы 1, сравнительные показатели стоимости дистанционного и традиционного обучения во многом зависят от конкретных условий и характера деятельности сопоставляемых учебных заведений. И хотя дистанционный подход даёт возможность руководству соответствующих образовательных учреждений более эффективно планировать и оценивать свою работу, существует множество факторов, способных минимизировать эту возможность или даже свести её на нет. Некоторые из них рассматриваются в следующем разделе настоящего документа. Главный же вывод, следующий из общего обзора такого сложного феномена, каким является нынешнее дистанционное образование, заключается в констатации отсутствия прямого ответа на вопрос "является ли дистанционное обучение более экономичной альтернативой традиционного?" (Perraton, 1993).

При этом необходимо заметить, что далеко не во всех приведённых здесь оценках учтена полная стоимость обучения (то есть стоимость прохождения студентом всего учебного курса в вузе), хотя этот параметр имеет особую важность, поскольку количество студентов, не заканчивающих полный образовательный курс, при открытом и дистанционном обучении обычно больше, чем при традиционном. Поэтому дистанционные методы представляются менее экономичными, если средняя стоимость обучения оценивается из расчёта на одного выпускника, а не на одного студента.