Рис. 15. Структура затрат при традиционном и дистанционном обучении:
Источник: Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные технологии. - М.: Наука, 1999. - 251 с., - ил. - (Кибернетика: неограниченные возможности и возможные ограничения). ISBN 5-02-008294-5. сс.185-193
При организации и внедрении дистанционного обучения в системы образования различных стран возникает проблема оценки эффективности дистанционного образования в сравнении с традиционным образованием. Как показывают исследования, продолжающиеся уже не одно десятилетие, проблема оценки эффективности является достаточно сложной и многоплановой и не имеет окончательного решения.
Важный вклад в разработку теории оценки систем дистанционного образования внесли Д. Гуллер и Г. Рамбл [ 49 ].
Д. Гуллер предлагает использовать для оценки программ ДО следующие критерии:доступ к образованию (критерий касается возможностей для новых групп населения получить необходимое им образование);
соответствие программ ДО общенациональным, региональным интересам и потребностям отдельных граждан;
качество предлагаемых программ;
степень достижения учащимися поставленных целей;
стоимостная эффективность;
воздействие программ ДО на общество, на другие программы, учреждения и институты, отдельных граждан;
объем новых знаний о взрослом учащимся и применяемых новых технологиях обучения.
В основу модели оценки Г. Рамбла заложены четыре показателя:
время, затраченное на подготовку выпускника;
доля выпускников от общего числа принятых;
соответствие количества выпускников и уровня их подготовки целям учебного заведения, потребностям общества в образованной рабочей силе, общественным потребностям в образовании и потребностям непривилегированных слоев общества;
экономическая и социальная эффективность.
Признавая целесообразность этих критериев, следует отметить, что российская концепция акцентирует внимание на:
важности создания единой национальной системы ДО;
необходимости стандартизации курсов ДО;
сертификации учебных заведений в системе ДО.
Оценка функционирования системы ДО или отдельного учебного заведения может проводиться на основе выработанных критериев или на нормативной базе.
Оценка на основе критериев требует, чтобы суждения качественного и количественного характера вытекали из сопоставления действительного положения вещей с неким "идеалом" (образовательным стандартом), который должен быть определен и использован в качестве своего рода эталона, по которому производится оценка.
Оценка на основе нормативной базы представляет собой альтернативный подход. Нормы, принятые для оценки открытых университетов, нередко напоминают нормы оценки функционирования традиционных университетов.
Специалисты подчеркивают исключительную сложность в определении идеальных показателей (норм) деятельности вузов и считают, что нормативный подход, при котором сопоставляется деятельность традиционного и открытого университетов, с учетом различий в социальных, культурных и экономических условиях, является наиболее приемлемым.
Успехи нетрадиционных университетов в расширении доступа к образованию
Для того чтобы оценить, в какой степени нетрадиционные университеты расширили доступ к высшему образованию, необходимо рассмотреть вопрос о том, насколько они удовлетворяли социальным потребностям в высшем образовании и выравнивали возможности для его получения среди тех, кто ранее был их лишен. Имеющиеся данные позволяют судить, что нетрадиционные университеты играют важную роль в расширении доступа к высшему образованию, открытого образовательного пространства.
Качество обучения
Общепризнано, что качество учебных материалов, разрабатываемых многими открытыми университетами, находится на достаточно высоком уровне. Подтверждением этого является тот факт, что многие традиционные университеты используют учебные материалы открытых университетов для обучения своих студентов. Иными словами, они становятся издателями учебных материалов для системы образования в целом.
В ряде университетов - Открытом университете Великобритании, Заочном университете в Хагене, университете Атабаска и др. - изучаются так называемые переходные курсы, оцениваемые в зачетных единицах, что позволяет студентам переходить из нетрадиционного университета в традиционный, который признает и засчитывает зачетные единицы. В ряде стран дипломы таких университетов признаются при поступлении в аспирантуру, работодателями; подтверждением качества дипломов и степеней нетрадиционных университетов является высокая заработная плата большинства выпускников. Исследования показывают, что половина опрошенных работодателей считает дипломы Открытого университета Великобритания эквивалентными дипломам обычных университетов. Некоторые оценивают их выше и только около 20 % полагают, что их уровень ниже уровня дипломов традиционных университетов. При этом они аргументируют свою оценку следующими соображениями:
диплом получен вне интеллектуальной академической среды;
"старые" (традиционные) университеты являются лучшими потому, что они старые и имеют свои традиции обеспечения высокого качества обучения;
диплом или степень в Открытом университете присуждается в результате изучения модульных курсов, а не в результате концентрированного обучения.
Экономическая эффективность
Большое количество исследований эффективности дистанционного образования, проведенных экономистами, посвящено их стоимостной эффективности. При этом оценивается стоимостная эффективность для компаний, заинтересованных в подготовке и переподготовке сотрудников по системе дистанционного образования, и стоимостная эффективность для образовательных учреждений, ведущих такую подготовку, путем сравнения традиционного и дистанционного образования. Допуская, что качество подготовки выпускников нетрадиционного и традиционных университетов одинаково, исследователи приходят к выводу, что стоимостная эффективность нетрадиционных университетов может быть выше. При этом экономисты исходят из особенностей стоимости обучения в нетрадиционном университете. Учитывается и то, что студенты нетрадиционных университетов, совмещая учебу с работой, вносят свой вклад в производство валового национального продукта.
Что касается стоимостной эффективности дистанционного обучения для компаний, то, согласно работе [ 44 ], определение стоимостной эффективности в основном базируется на возможной экономии, появляющейся благодаря снижению расходов на переезды или на оплату работы меньшего числа преподавателей, а также из-за возможного увеличения числа учащихся.
В работе [ 28 ] приведено сравнение стоимости обучения в Teleteach Expanded Delivery System (TEDS) и обучения постоянно проживающих в 10-и удаленных местах слушателей из военно-воздушных сил США, нуждающихся в специальной подготовке. На протяжении двух лет 1982 учащихся (из них 1287 - из удаленных мест) участвовали в этом проекте. В течение первого года обучения общая суммарная стоимость составила $272421 и экономия на затратах (в результате оценки стоимости переездов учащихся на место учебы) - $795829; таким образом, экономия составила $523408. За второй год общая стоимость равнялась $224718, экономия затрат - $695151, в результате экономия составила $470433. За два года суммарная экономия равнялась $993841.
Стоимостная эффективность преподавания в течение 5377 контактных часов в рамках непрерывного обучения профессионалов с использованием аудио и телеконференций оценивалась в работе [ 50 ]. Экономия затрат оценивалась только по расходам на транспорт, затраты на питание и проживание не учитывались. Исследования показали, что на протяжении проекта 282 консультанта вынуждены были проехать в общей сложности 519958 миль, чтобы обеспечить 991 час очных консультаций. Затраты на транспорт при этом были оценены в $156271. Действительные затраты на телеконференции составили $69635, т.е. экономия составила $86636, что соответствует 55 %.
В 1986 г. компания AT&T обеспечила значительную экономию средств благодаря отсутствию затрат на переезды и соответствующему повышению производительности труда [ 29 ]. В течение этого года обучались 3176 человек путем участия в сессиях, проводимых на расстоянии. При отсутствии таких сессий учащиеся вынуждены были бы ездить на учебу в г. Цинциннати. Экономия затрат каждого учащегося на переезды, проживание и т.п. составила $500 (всех учащихся - $1588000). Экономия непроизводительных затрат времени учащихся (оцененная в 6 час. на каждого) определена в $457300. Таким образом, полная экономия средств составила $2045300 за год.
Для образовательного учреждения стоимостной анализ эффективности дистанционного обучения заключается в установлении стоимостных зависимостей, которые позволяют соотнести стоимость и некоторые показатели продуктивности [ 40 ]. В системе образования количество учащихся обычно служит одним из показателей продуктивности, однако иногда применяются и другие показатели (например, число выпускников, объем учебных часов для получения зачетных единиц, характеристики учебных курсов). Целью является определение основных показателей, составляющих стоимость, и изучение того, как изменяется стоимость при изменениях основных параметров входа и выхода.
Наиболее традиционный подход к оценке стоимости как переменной величины для университетов связан с количеством выпускников. Несомненно, одна из важнейших составляющих для университетов - учебные часы для преподавательского персонала - обычно связана с числом студентов или с объемом учебных часов, необходимых для получения студентами зачетных единиц. Поэтому доля фиксированных затрат (т.е. не связанных непосредственно с количеством выпускников) в общем объеме затрат очень мала.
В университетах дистанционного образования значительные затраты связаны в первую очередь с подготовкой учебных материалов, а не с количеством обучающихся в этой системе. Следовательно, такие затраты могут рассматриваться как фиксированные, не зависящие от объема выпуска студентов. С другой стороны, сами материалы к учебным курсам по праву представляют собой значительный по стоимости продукт, поскольку они являются продуктом мультимедийных издательских предприятий. Вклад сотрудников в разработку курсов поэтому аналогичен капитальным вложениям в бизнесе и по своему содержанию весьма отличается от работы в традиционных образовательных учреждениях. Следовательно, при любой оценке затрат, приходящихся на одного студента, их значительная доля в системе дистанционного образования является фиксированной, независящей от объема продукции (количества студентов). Некоторые из этих затрат будут фактически изменяться в соответствии с количеством курсов (или материалов к курсам) в системе. Поэтому необходимо рассматривать по крайней мере два важных показателя в качестве переменных: один из них относится к студентам, другой - к учебным курсам. Однако при достижении образовательным учреждением намеченного количества курсов затраты на начальную разработку курсов не учитываются, и затраты на их продолжение и поддержание могут рассматриваться как фиксированные.
Таким образом, в простейшем виде стоимостная зависимость при дистанционном обучении может быть выражена в виде: TC = F + VN, где TC - полные затраты; F - фиксированные затраты в системе; V - переменная составляющая затрат на единицу продукции и N - число единиц продукции (количество студентов, студенческие учебные часы и т.д.). Полные затраты являются линейной функцией указанных параметров, однако средняя стоимость (AC) может быть просто определена как фиксированные затраты, деленные на N, плюс переменная составляющая затрат V, так что AC = F/N + V, и предельные затраты равны V.
На рис. 15 показаны структуры затрат при традиционном и дистанционном обучении; здесь F1 - фиксированная составляющая затрат при дистанционном обучении; F2 - то же при традиционном обучении; V1 - переменная составляющая затрат на одного учащегося при дистанционном обучении; V2 - переменная составляющая затрат при традиционном обучении.
Рис. 15. Структура затрат при традиционном и дистанционном обучении:
TC = F + VN; F1 = 3F2; 3V1 = V2 [ 40, p. 222]
В точке пересечения двух прямых на рис. 15 при дистанционном обучении затраты на одного обучающегося равны или ниже, чем при традиционном обучении. Следует иметь в виду, что точное положение точки пересечения изменяется от учреждения к учреждению, от страны к стране в зависимости от различий в затратах и влияния различных условий.
При росте числа учащихся N средние затраты AC снижаются (из-за распределения фиксированных затрат на большее число учащихся) до тех пор, пока число N не станет очень большим, после чего средние затраты становятся близкими к предельным затратам V. В результате, как показано на рис. 16, график изменения затрат при дистанционном обучении приобретает вид гиперболы.
Рис. 16. Количество студентов и единичная стоимость традиционного и дистанционного обучения: AC = F/N + V; F1 = 3F2; 3V1 = V2; сплошная линия - дистанционное обучение; пунктирная линия - традиционное обучение [ 40 ]
В работе [ 47 ] приведен обзор исследований по сравнению стоимости обучения в университетах смешанного типа и открытых университетах при обучении в самом университетском кампусе и вне его. Некоторые обобщенные результаты исследований приведены в табл. 14.
Таблица 14
Сравнение стоимостной эффективности при дистанционном и традиционном обучении [ 47 ]
|
Страна, образовательное учреждение и период изучения |
Количество учащихся |
Сравнение между дистанционным и традиционным образованием |
|
Соединенное Королевство: Институт высшего образования Донкастера, 1977/81 гг. |
75 |
Затраты для получения профессиональной квалификации составляли 60 % от затрат при традиционных курсах |
|
Индия: Национальный Открытый университет Индиры Ганди, 1991/92 г. |
52 000 |
Затраты на одного студента составляли от 8 до 40 % от затрат в традиционном университете |
|
Израиль : Университет Everyman |
8 000 |
Затраты на одного студента в два раза меньше, чем в традиционном университете |
|
Танзания: Обучение преподавателей на расстоянии, 1979/84 гг. |
15 000 |
Затраты составляли примерно половину от затрат при традиционном обучении |
|
США: Национальный технологический университет, 1989/90 гг. |
3 640 |
Равенство затрат (точка пересечения прямых на рис.15) наступает при 9 000 студентов и 200 курсах |
Задача руководителей нетрадиционных образовательных учреждений дистанционного образования заключается в том, чтобы найти оптимальные соотношения с учетом реальных возможностей, при которых обеспечились бы высокое качество обучения и его допустимая стоимость.
Литература