e-mail: d.g.f.rowntree@open.ac.uk
Первоначально эта работа (она выглядела несколько иначе) писалась для студентов Открытого университета, проходивших курс H804 Проведение открытого и дистанционного обучения, но она может заинтересовать и других практических специалистов. Публикация разрешена.
Введение
При написании этой работы я исходил из того, что, прежде чем приступать к составлению курса для дистанционного изучения, надо спросить себя: а что мы знаем о своих предполагаемых (будущих) учащихся? Прежде всего, что им нужно, чего они ждут и кто они такие? Если мы еще не знакомы со своей аудиторией (к примеру, по предыдущим курсам), то нам только предстоит это выяснить. Иначе наши разработки по дистанционному обучению могут и не позволить студентам учиться успешно и плодотворно. В данной работе рассматривается, почему так важно изучить своих студентов, что именно нужно о них узнать, как получить необходимые сведения и как их использовать.
Знать необходимо
Нередко приходится слышать, что в дистанционном обучении - больше, чем во многих других видах преподавания - во главу угла ставят учащегося, тогда как в традиционном образовании, как и в традиционном производстве, долгое время правил бал производитель. Иначе говоря, преподаватели и учебные заведения разрабатывали тот продукт, который считали нужным, а желающие его купить никогда не переводились. Этими желающими никто особенно не интересовался - лишь бы у них были необходимые для поступления документы и деньги, чтобы платить за учебу. Одного этого было достаточно, чтобы решить, что в большинстве своем поступающие в состоянии вполне сносно учиться. Ну а если нет - что ж? Пусть выпутываются сами. Пара неудач - еще не повод для беспокойства. Более того, они свидетельствуют о высокой ценности продукта.
Выбор и разнообразие
Впрочем, последние несколько десятилетий люди требуют права выбора. В производстве сбыт (когда вас убеждают купить то, что вздумалось выпустить производителю) уступил место маркетингу (когда производители выясняют, что вам нужно, и изготовляют это). Вот что пишет об этом Ричард Эдвардс:
"Раньше в магазинах был узкий выбор товаров в большом количестве. Теперь они предлагают широкий ассортимент товаров в малом количестве. Прогуляйтесь по главной улице - и вы в этом убедитесь. Магазины удовлетворяют спрос покупателей на те или иные сегменты рынка. Товары стали менее долговечными, нужно неотступнее их совершенствовать и уделять больше внимания их внешнему виду. Массовый рынок вымер, ему на смену, похоже, пришли выбор и власть потребителя".
(Edwards, 1991, с. 37)
В образовании массовый рынок, очевидно, тоже выходит из моды. Людям уже не хватает цепочки образовательных сборищ, к которым их приобщают еще в раннем детстве, год за годом пичкают всякими знаниями и умениями, а потом отпускают в том или ином возрасте, в зависимости от того, кого хотят получить на выходе - стандартный образец или "высший пилотаж".
Новое обучение, новые учащиеся
Огромные экономические и технологические перемены в обществе дали концепции "образования на всю жизнь" от ворот поворот. Сорок лет назад, когда понятие "пожизненного образования" было еще внове, его можно было рассматривать как возможный образ жизни в том возрасте, когда свободного времени хоть отбавляй. Сейчас образование превращается в суровую необходимость - иначе не выживешь. Пытаемся ли мы заработать деньги или просто разобраться в том, что происходит в мире, мы понимаем, что нам ничего не остается, кроме как учиться и еще раз учиться до конца своих дней.
Но жизнь у людей складывается по-разному. Поскольку рынок образования и обучения распался на множество отраслей и раздробился, поставщики образовательных услуг получают новые заказы от все более разнородной клиентуры: учащихся (особенно более взрослых) и, от их имени, новых споснсоров, таких как полуправительственные организации и работодатели учащихся. У Калдера и МакКоллума (1998, сс. 27-39) есть несколько любопытных замечаний о возможностях дистанционного обучения и трудных задачах, которые ему предстоит решить. Они касаются новых спонсоров, новых поставщиков и новых учащихся в области профессионального образования и обучения в Соединенном Королевстве.
Ублажим потребителей?
Новым потребителям нужен более широкий выбор продукции, она должна быть уместной, своевременной и оправдывать затраты. Короче говоря, новые покупатели платят деньги и хотят получить взамен товар, сшитый по их мерке.
Дистанционное обучение - лишь одно из направлений в новом образовании и обучении, ставящем во главу угла потребителя. Оно стоит в одном ряду с выдачей свидетельства за предшествующую учебу, оценкой умений и навыков, подсчетом и переносом баллов за уже сданные экзамены и делением курсов на модули.
Не все преподаватели и педагоги хотят видеть в своих учениках потребителей или клиентов (или чтобы их ученики воспринимали себя в таком свете). Но если учащиеся будут отдавать себе отчет в том, что у них есть не только обязанности, но и права, им будет что противопоставить преподавателям, которые обделяют их вниманием. В свое время подавляющее большинство учащихся столкнулось с тем, что иные учителя больше озабочены исследовательской работой, чем своими преподавательскими обязанностями, и покорно с этим смирилось. Пожалуй, все мы можем сойтись в том, чтобы видеть в учениках себе равных. Они не покупали нас (или право получить ту или иную степень или свидетельство), но и не принадлежат нам. У всех нас есть как права, так и обязанности друг перед другом, и их нужно оговорить, как взрослые люди, а не вести себя покровительственно, как родители (некоторые преподаватели все еще очень этого хотят, даже в отношении взрослых учеников).
Когда мы будем выполнять обязательства перед нашими партнерами по дистанционному обучению и давать им возможность пользоваться своими правами, не забывая об ответственности, которая на них лежит, нам понадобится узнать о них гораздо больше, чем раньше. (Эти небольшие портреты напомнят нам, сколь разным может быть дистанционное обучение - и сколь непохожими бывают дистанционные студенты.)
ДЖАНЕТ, сержант полиции, учится в Открытом университете и посещает самые разные курсы - от искусства до технологии. Она любит заниматься по печатным пособиям и аудиокассетам , но, так как работает посменно, редко смотрит телепередачи и лишь однажды была на тьюториале. Она говорит, что все время получает помощь от своего тьютора в письменной форме и по телефону, но предпочитает выбирать курсы с летней школой, потому что ей нравится, как она выражается, "тепличная учеба".
ГАНИФ, воспользовавшись производственным спадом на своем сталелитейном заводе, продолжает работу с интерактивными видеопрограммами с того места, на котором он остановился в прошлый раз. Он изучает новый производственный процесс. Если что-то вызывает у него затруднения, он зовет своего менеджера. Они решают поднять этот вопрос на еженедельном занятии, когда все члены рабочей группы собираются и обсуждают изученное за неделю.
ДЖЕНУФА - одна из нескольких сотен студентов, записанных на интернет-курс христианской философии. И, хотя ей, быть может, не суждено встретиться со своими тьюторами или сокурсниками, она полноценно общается с ними на компьютерных конференциях, где мусульмане, буддисты, атеисты и агностики со всех частей света дают отпор обычно господствующим западным взглядам и помогают их прояснить.
ЭЛВИН, частично нетрудоспособный молодой человек 24 лет, прикреплен к местному колледжу как студент открытого дистанционного обучения. Он занимается в основном по печатным материалам, которые составил общегосударственный разработчик, и получает помощь от колледжского тьютора: он присылает по почте свои замечания к письменным работам, с ним также можно связаться по электронной почте или, в установленное время, по телефону. Раз в месяц Элвин имеет право посещать частный тьюториал, но он, несколько его сокурсников и тьютор договорились между собой сложить их время и раз в две недели проводить более длительное групповое занятие.
УЭЙН входит в сеть в своем офисе в одном из зданий на главной улице города. Он собирается изучать дела о наследстве с помощью компьютерного модуля. В настоящее время никто из его сотрудников не изучает дела о наследстве, но они проходили их раньше, так что Уэйн знает: если ему все надоест, он сможет к ним обратиться. Когда Уэйн сдаст экзамен по прохождении модуля, менеджер его отдела выдаст ему свидетельство.
ЭМЕР, ученица шестого класса сельской средней школы, знает экономику и социологию так хорошо, что заткнет за пояс любого учителя в своей школе. Ей и еще пятерым ученикам эти предметы не давались и так бы и не дались, если бы не материалы для самостоятельного изучения вкупе с еженедельными видеоконференциями, в которых участвовали учитель регионального колледжа и ученики четырех других местных школ.
КАРЛОС оплатил занятия в центре открытого обучения при своей фирме, так как он и его менеджер решили, что ему необходимо научиться пользоваться крупноформатными электронными таблицами. Он считает, что мультимедийный курс, по которому он занимается в учебном центре, выгодно отличается от того (главным образом печатного) курса для открытого дистанционного обучения бухгалтерскому делу, которым он пользуется дома в неурочное время, обращаясь к наставнику на работе и лектору в местном колледже.
Если мы будем выступать по отношению к своим ученикам в роли тьюторов: отвечать на их письменные работы, взимадействовать с ними в режиме онлайн, возможно, даже видеться с ними время от времени-мы в конце концов немало узнаем о каждом из них. Если же мы составляем курсы и разрабатываем учебные материалы за несколько месяцев или лет до того, как учащиеся возьмут их в руки, или даже придумываем рекламу для студентов (в дистанционном обучении это не редкость), кое-что об учащихся нам нужно знать заранее. Терри Эванс (1994) беседовал с сотнями дистанционных студентов, и его книга изобилует блистательными примерами, которые если и не помогут в написании учебных курсов, то в любом случае не пройдут бесследно. (Подробнее о дистанционных студентах и дистанционном обучении см. также Morgan, 1993.)
Какие сведения могут вам понадобиться?
Что нужно знать о своих учащихся? В двух словах, это все, что может вам пригодиться, чтобы помочь им сделать учебу как можно плодотворнее и приятнее. Знания о своих учениках могут понадобиться вам для того, чтобы:
Перед вами памятка. Внимательно изучите перечисленные в ней признаки. Что из этого вы хотели бы узнать о своих учащихся? На какие из вопросов вы готовы вразумительно ответить уже сейчас? Какие еще вопросы вы хотели бы задать учащимся?
|
Памятка отличительных особенностей учащихся |
|
Демографические признаки
Мотивация
Учеба
Предметная область
Ресурсы
|
Да мало ли что мы захотим узнать о своих студентах - и отнюдь не из праздного любопытства. Дело в том, что эти сведения будут иметь далеко идущие последствия для преподавания. Они, несомненно, помогут нам решить, какие курсы необходимо разработать и какую помощь нужно оказывать учащимся, чтобы удовлетворить их запросы. В противном случае те знания, которые они от нас получат, могут им даже и не пригодиться, не говоря уже о том, что учеба вряд ли будет им в радость.
Как получить сведения об учащихся?
Будем ли мы учить студентов главным образом по заранее подготовленным материалам или же время от времени общаться с ними лично либо в онлайновом режиме, нам необходимо разузнать сведения о них прежде, чем они приступят к занятиям. Иначе это будет преподавание и учеба вполсилы. На мой взгляд, есть четыре способа нарисовать портрет вашего будущего курса.
Терри Эванс (1964, с. 125) предлагает также опираться на собственный ученический опыт. Но должен вас предостеречь: мы признанные специалисты, и, возможно, нам наш предмет давался легче, чем большинству будущих учащихся-новичков; кроме того, нам, быть может, никогда не приходилось учиться дистанционно. В Lockwood (1994, глава 2) Алан Вудли и Алисон Эшби предлагают несколько способов получить представление о своих будущих студентах и описыват, как можно применить полученные данные.
Что нам известно о тех, кто будет учиться по программе "Женщины - в менеджеры"?
Кто наши учащиеся?
Используем полученные сведения
Сведения, которые мы получим о своих ученикам, могут пролить свет на то, что будет (или может) мешать им в учебе. А таких преград и помех не перечесть. Некоторые из них коренятся в нас самих, некоторые - в учащихся, а некоторые - во взаимоотношениях между ими и нами (или нашими учреждениями). Если мы сумеем выявить эти препятствия, то сможем придумать, как их обойти или ослабить.
То, что мы узнаем об учащихся, также позволит нам понять, как выстроить курс исходя из их интересов и опыта и тем самым расширить эти интересы и обогатить опыт.
Демографические признаки
Здесь важно знать, для кого предназначен ваш курс - для пары десятков человек или для нескольких тысяч. Если ваша аудитория невелика, проще будет удовлетворить запросы каждого отдельно взятого учащегося. Если же вы обращаетесь к широкой аудитории, то разработка дорогостоящих учебных курсов обойдется дешевле. Эти два пути могут исключать друг друга. Какой из них ближе вашему представлению об открытом и качественном дистанционном обучении?
Возраст - это важно?
Влияет ли возраст учащихся на учебные программы? Большинство дистанционных студентов - взрослые люди. По сравнению с детьми врослые учащиеся:
Но взрослые тоже бывают разными. То в программе, что подойдет одному, может быть неприемлемо для другого. В какой же мере вы способны дать каждому из них то, что он хочет и в чем нуждается?
Если вы обучаете дистанционно учеников школьного возраста, вы можете со мной не согласиться и возразить, что молодые люди бывают столь же разными, как и взрослые, правда в ином плане. Поэтому учебные программы для школьников тоже должны быть сшиты по их мерке.
Равные возможности?
Что нужно сделать, чтобы ваша программа не оказалась непосильной для представителей определенного пола, тех или иных рас или людей физически нетрудоспособных (в том или ином отношении)? (см. Mills and Tait, 1996, глава 9.) Если вы преподаете дистанционным студентам производственные дисциплины, спросите себя: а позволительно ли будет списать со счетов людей определенных профессий или должностей (к примеру, руководящим или контролирующим работникам)?
Студенты не смогут учиться в полную силу и в том случае, если их друзья и родные не станут их поддерживают или будут ставят им палки в колеса. Вот что пишет об этом тот же Терри Эванс:
"В нашем мире образования, где сферы влияния строго поделены между полами, женщины, чтобы успешно отучиться, обычно намного острее нуждаются в поддержке своего спутника жизни, чем мужчины. Мужчины чаще учатся по работе, и им могут помочь работодатели. Женщинам же, как правило, приходится удерживать на своих плечах гораздо более тяжкий груз учебы, работы и домашних дел и сохранять между ними устойчивое равновесие".
(Evans, 1994, с. 58)
Даже если ничего, казалось бы, не мешает студентам учиться и они получают всю необходимую поддержку, их могут оттолкнуть учебные материалы, используемые в дистанционном обучении (те же книги и видеопрограммы), если они заподозрят, что авторы этих матриалов смотрят на них сверху вниз или не замечают. Так, автор того или иного материала или другой исполнитель какой-либо стандартной роли может относиться к учащимся с пренебрежением или вовсе делать вид, что их нет. В дистанционном обучении мирового масштаба эта тенденция становится все более тревожной, ведь там ничего не стоит ненароком ввести в заблуждение представителя другой культуры или настроить его против себя.
В Соединенном Королевстве был такой случай: в одном печатном курсе для полицейских (это сразу же бросилось в глаза нескольким женщинам) вместо слова policeofficer ("офицер полиции") везде использовали существительное policeman ("мужчина-полицейский") и во всех примерах перед читателями представали мужчины-полицейские за работой. Но был и другой курс, посвящённый воспитанию детей: его авторы не поленились и включили в текст немало фотографий, на которых изображены не только белые, но и чёрные родители, а также азиаты, присматривающие за своими чадами. Но, к сожалению, все сфотографированные родители были женщинами. В следующем издании это досадное упущение исправили и отцы были восстановлены в своих правах.
Где они находятся?
Местонахождение учеников может серьезно изменить облик вашей программы. Разбросаны ли они по всем материкам земного шара, вдали как от тьюторов, так и от своих сокурсников? Или живут по соседству с тьюторами и друг с другом и ничто не мешает им провести совместный тьюториал или классное занятие?
Чем дальше ваши студенты друг от друга, тем вероятнее, что они будут принадлежать к разным культурам. Если учащиеся могут общаться между собой (см. портрет Дженуфы выше), это пойдет им только на пользу и сделает обучение более открытым - по-новому, по-особому открытым. Но в то же время мы должны всегда быть настороже, чтобы никого не обидеть (см. предыдущую главу) и не допустить путаницы, вызванной различием культур, о которой пишет Mason (1998):
"На одном англоязычном экзамене на кассете прозвучала следующая фраза: "Снова шел дождь…" А в экзаменацинные задания включили вопрос: "Какая была погода - плохая или хорошая?" Разумеется, африканцы единогласно ответили: "хорошая"!"
(Kingsley, 1997, цитата взята из Mason, 1998, с. 47)
Мотивация
Кому-то может показаться, что мотивации у дистанционных студентов хоть отбавляй. Они ведь все как один так рады, что им дали возможность учиться, и горят желанием заниматься, разве нет? Не обманывайте себя пустым многословием. Не все дистанционные студенты выбрали этот путь по доброй воле. Для некоторых, особенно для тех, кто проходит профессиональную подготовку, дистанционное обучение - незваный гость. Иные расценивают саму просьбу что-либо изучить как оскорбление. ("Учеба - удел безработных", - говорят они.) Если учащиеся вынуждены заниматься в свое свободное время, это может вызвать у них особо бурный протест (и стойкое сопротивление).
Отношение к учебе
Даже если учащиеся добровольцы, вам все равно не помешает узнать, чего они ждут от обучения. Taylor et al. (1981) выделили четыре наиболее распространенных отношения к учебе. Они назвали их так:
Первые три отношения к учебе могут быть обусловлены или "внутренними", или "внешними" причинами (или и теми и другими одновременно). Иначе говоря, у человека может вызывать (внутренний, подлинный) интерес то, что он изучает, или же он может быть заинтересован в тех (внешних) выгодах, которые он надеется извлечь из обучения, например продвинуться по службе, добиться повышения зарплаты, получить ученую степень, заслужить уважение родственников. Последнее отношение к учебе является внешним от начала до конца: учащемуся глубоко неинтересно то, что ему преподают, для него это лишь возможность пообщаться с себе подобными. (Подробнее об этом см. Morgan, 1993.)
Вы можете спросить своих учеников, зачем они учатся. Некоторые назовут вам несколько причин, но скорее всего они сумеют выделить среди них одну главную. Вот что я услышал от своих студентов:
В ходе учебы студенты могут изменить свое к ней отношение. Некто Садгру взялся за определенный курс только потому, что ему так велели, но потом, к собственному удивлению, обнаружил, что учеба кажется ему приятной и полезной. А Миша, которого привела на стезю дистанционного обучения жажда личностного роста, наоборот, разочаровался, и цинично решил учиться для виду, не перетруждаясь - не больше, чем нужно, чтобы получить "корочку". Мы можем легко изменить отношение студентов к учебе не в лучшую сторону, если перенасытим курсы информацией (распространенная ошибка в дистанционном обучении) . Особенно осторожными надо быть со взрослыми учащимися: на их время и силы и так посягают слишком многие.
Как повысить мотивацию учащихся
Двое исследователей (см. Sagar and Strang, 1985; Strang, 1987) спросили взрослых, которые дистанционно обучаются инженерному делу, что побудило их пойти учиться. Они обнаружили, что у учащихся, проявляющих неподдельный интерес к изучаемым предметам, успеваемость выше, чем у тех, кто учится ради внешней выгоды. В этом нет ничего удивительного: учащиеся с внешней мотивацией склонны учиться как можно меньше - лишь бы сходило с рук.
Так почему бы нам - продавая свои курсы, составляя учебные материалы и задания и взаимодействуя с отдельно взятыми учениками - не делать упор на те "внутренние" выгоды, которые можно извлечь из изученного? Что мешает нам разъяснять студентам, как освоенный материал может пригодиться им в работе, в семейной и общественной жизни или в саморазвитии?
Такой подход поможет учащимся осознать, что они могут пойти учиться по нескольких соображениям, например по личностным и академическим (или профессиональным). Как утверждают Эйлин Сагар и Элисон Странг, у учащихся с множественной мотивацией успеваемость выше, чем у тех, кто записался на курс по одной-единственной причине. Это стоит взять на вооружение тем, кто консультирует абитуриентов.
Нельзя забывать и о том, что даже самые сознательные дистанционные студенты предрасположены к тому, что я называю мотивацией "скрипучего колеса". Дистанционные студенты, особенно если это взрослые люди, у которых есть семья и работа, требующие внимания, нередко подтверждают справедливость старой пословицы: "смазывают то колесо, которое скрипит". А наши с вами курсы далеко не всегда являются для них делом первой необходимости. Чтобы наше колесо не переставало скрипеть, можно, например, регулярно задавать дистанционный студентам письменные работы и так же регулярно их проверять, а можно придумать и что-нибудь не столь шумное и навязчивое.
Взгляды на учебу, манера учиться и учебные умения и навыки
У студентов есть не только определенное отношение к учебе, но и те или иные взгляды на обучение, своя манера учиться и конкретные учебные умения и навыки. Нам не помешает выяснить, что это такое.
Подходы к обучению
Прежде всего, какой смысл ваши учащиеся вкладывают в понятие "учиться"? Saljo (1982) первым высказал многие из ставших в последнее время ходовыми идей о концепциях обучения. Его работа рассматривается в Morgan (1993, сс. 62-3). В Rowntree (1998) я выделяю четыре основных подхода к обучению и разбираю их:
Вы можете соглашаться или не соглашаться с тем, что среди ваших учащихся найдутся сторонники перечисленных четырех подходов. Вы можете предложить собственную классификацию концепций учебы. Но в одном, я думаю, мы с вами сойдемся: учащиеся могут смотреть на обучение совсем не так, как их преподаватели. А это может мешать им учиться. Если, к примеру, система оценки работает на 1-ом или 2-ом этапе, а ваши ученики жаждут оказаться на 3-ем или 4-ом, им грозит жестокое разочарование.
Так что стоит поинтересоваться, как ваши студенты смотрят на обучение, а затем объяснить им, как их подход соотносится с тем, что будет происходить на курсах. Помочь учащимся получить более сложное представление об учебе можно даже сделать одной из целей своей программы.
Манера учиться
Что вам известно о том, какая у ваших студентов манера учиться? Существуют самые разные классификации стилей учебы. Так, на основании привычного подхода к решению учебных задач учащихся разделили на:
Рассмотрим, к примеру, последнюю классификацию. Что представляют собой эти четыре манеры учиться? И как знания об их существовании могут отразиться на той учебной программе, которую вы разрабатываете? Honey and Mumford (1986) составили анкету, в которой вас спрашивают, согласны вы или не согласны с 80 утвержденяими вроде следующих:
По ответам Хани и Мамфорд определяют, в какой мере опрошенные привержены к каждому из четрыех выделенных ими стилей учебы (в отношении "учебного цикла" Колба -- Kolb, 1984). Мало кто придерживается одной-единственной манеры, но одна из них все же, как правило, преобладает над остальными, которые используются реже или не используются вообще. Все учебные стили равны между собой. Каждый из них хорош на своем месте.
У преподавателей, конечно же, тоже есть излюбленные учебные стили. Поэтому мы, "по старинке" ставя во главу угла производителя, можем составить учебные курсы, которые будут отражать наши собственные любимые стили учёбы. А они могут и не соответствовать учебным стилям наших студентов.
Хани и Мамфорд подробно пишут о том, с какими видами учебной деятельности "приверженцы" каждого стиля учёбы справляются легко, а какие даются им с трудом. Некоторые из подобного рода примеров вы найдёте в следующей таблице:
Как "приверженцы" четырёх учебных стилей справляются с разными видами учебной деятельности
|
Манера учиться |
Хорошо справляются с: |
Плохо справляются с: |
|
“ДЕЯТЕЛЬ” “Дайте-ка я сделаю” . |
Новыми вопросами, сложными заданиями, работой в команде |
Пассивным обучением, самостоятельной работой, теорией, точными указаниями |
|
ТЕОРЕТИК “Да, но как вы это объясните?” |
Интересными понятиями, структурированными ситуациями; заданиями, где нужно что-то критически осмыслить и проанализировать |
Заданиями, вырванными из контекста или с неясным
назначением; |
|
ПРАГМАТИК “Работает – и хорошо”. |
Заданиями, в которых требуется решить конкретные, осязаемые задачи, сходу что-то опробовать или повторить действия специалиста |
Отвлеченной теорией; материалом, не имеющим выхода в практику; отсутствием четких указаний; если обучение не сулит очевидной выгоды |
|
“МЫСЛИТЕЛЬ” “Мне нужно время на размышления”. |
Заданиями, где нужно тщательно что-то продумать; кропотливыми исследованиями, беспристрастными наблюдениями |
Заданиями без подготовки; если они оказываются на виду; если их поджимают сроки |
Если вы хотите, чтобы дистанционная программа, над которой вы работаете, подходила всем типам учащихся, подумайте, как можно сделать ее:
Можно также продумать, как помочь учащимся овладеть новыми учебными стилями, чтобы они стали податливее, а их занятия - плодотворнее. Тогда их путь к знаниям будет не так тернист. Но можем ли мы быть уверены, что сейчас наши студенты предпочитают тот подход, а не этот? И можем ли мы сказать как на духу, какие новые подходы им было бы полезнее привить? Вам может быть небезынтересно сопоставить две главы из Lockwood (1995, главы 6 и 8), где рассматриваются два завораживающих своей непохожестью подхода к определению взглядов студентов на учебу и их манеры учиться.
Какие умения и навыки, необходимые в учебе, предпочитают учащиеся?
Вы можете спросить себя: а какими умениями и навыками, необходимыми в учебе, владеют учащиеся (особенно если не так давно они посещали учебное заведение)? В этом случае, чтобы укрепить их уверенность в себе, можно озадачить их вопросом: как, какими путями они приобретают повседневные, не связанные с учебой умения? Например, как они осваивают свои любимые занятия, учатся делать ремонт по дому, готовить или ухаживать за садом? Как овладевают новыми технологиями на работе? И каким образом связаны умения и навыки, которые они используют в повседневной жизни, с теми, что понадобятся им в работе над вашей программой?
Вам могут пригодиться и более частные сведения: доводилось ли студентам учиться дистанционно? Готовы ли они (а может быть, даже и их родные) к суровой самодисциплине? Это особенно важно для тех учащихся, которые работают со вторым (третьим или четвертым) языком. Готовы ли они взять на себя долю ответственности за то, как будут учиться? Говоря словами Калдера и МакКоллума (1998):
"Разработать курс - значит продумать, какая помощь необходима учащимся и в каком объеме, какие разновидности письменных работ им давать и с какой частотой, какие отзывы на эти работы должны присылать проверяющие и как часто; насколько подробно нужно расписать учебные цели и задачи, много ли повторений должно быть в материалах. Разработать курс - значит оговорить темп учебы и ее ключевые вехи. При этом потребности каждого отдельного студента будут зависеть от того, насколько он умел и искусен как учащийся - иначе говоря, насколько он самостоятелен".
(Calder and McCollum, 1998, с. 78)
А приходилось ли им использовать в учебе те носители информации и подходы, по которым собираетесь учить их вы? Так, если ваша программа предполагает работу с компьютером, узнайте, что они представляют собой как пользователи. И умеют ли работать с теми или иными прикладными программами, которые им предстоит использовать (например, с мультимедийными CD-ROM-ами или компьютерными конференциями)? Как им больше нравится учиться - одним или в коллективе? Если вы делаете упор на совместную созидательную деятельность, выясните, готовы ли они к этому или же в таком качестве будут чувствовать себя неуютно - ведь ничего подобного они раньше не делали. Некоторые учащиеся не любят, когда им предлагают широкий выбор форм работы. Для них проще, когда им говорят, что учить и как учить.
Через несколько лет подходы, принятые в дистанционном обучении, возможно, станут более широко известны, во многом потому, что с ними будут знакомить еще на школькой скамье. Но разновидностей дистанционного обучения сейчас видано-невидано, да и технология идет семимильными шагами - так можно ли быть уверенными в том, что учащиеся будут знакомы с вашей "версией" ЗО и встретят ее с распростертыми объятиями? Если все окажется иначе, вам придется потратить часть учебного времени на то, чтобы помочь студентам не только больше узнать о том предмете, который вы им будете преподавать, но и обогатить их представления об учебе и подходы к обучению. (О том, что некоторые студенты думают об учебе, см. Moore and Kearsley, 1996, особенно сс. 156&endash;7 и 167.)
Что им уже известно о вашем предмете?
Что уже известно вашим студентам о том предмете, который им предстоит изучать? Что они о нем думают? Не увлекались (занимались) ли они когда-либо чем-нибудь подобным? Почему они решили записаться на ваш курс? Ставят ли они сами перед собой какие-либо цели?
Вряд ли ваш предмет будет им совсем внове. Даже если студенты не владеют никакими конкретными знаниями и умениями, наверняка у них есть определенные мнения, представления, а возможно, и предубеждения. А в некоторых отношениях они могут оказаться опытнее вас, особенно если вы преподаете профессиональную дисциплину, а они уже работают в этой области. Если вы будете знать, что учащиеся знакомы с вашим предметом, это станет серьезным подспорьем в разработке программы, которая сумеет увлечь их до самозабвения.
Вы можете хотя бы избавить их от повторения того, что они уже умеют. Или, наоборот, посоветовать им, что почитать (посмотреть и т. д.), чтобы наверстать упущенное. Иногда - вы это увидите - необходимо, прежде чем излагать материал, рассмотреть распространенные заблуждения или враждующие точки зрения.
Будем отталкиваться от того, что они уже знают
Можно отталкиваться от того, что уже известно вашим студентам. Можете придумать, как помочь им вписать собственный опыт в изучаемый материал. Если вы работаете со взрослыми профессионалами, скорее всего они захотят встроить свой опыт (приобретенный, например, на рабочем месте или на общественных работах) в курс и задействовать его в письменных заданиях. Если их учеба предполагает разработку проектов, то, верятнее всего, они будут вводить новые понятия и предлагать свои методы, разбирая или изучая собственный предшествующий (или нынешний) опыт. Если же вы регулярно проводите со своими учащимися групповые занятия (к примеру, компьютерные конференции или редкие очные семинары), можете предложить им совместно проанализировать или обсудить опыт их отдельных коллег и тем самым встроить его в содержание курса.
Если вы разрабатываете печатные учебные материалы, почему бы вам не спросить у своих будущих учащихся (или им подобных), сталкивались ли они когда-либо с вашим предметом и каким образом? Быть может, они подкинут вам примеры или истории, которые вы процитируете в своем пособии (что бы оно собой ни представляло) или преобразуете в небольшое социологическое исследование. От этого материалы станут ближе и понятнее читателю: он увидит, что точку зрения похожих на него людей сочли убедительной, а их опыт - заслуживающим внимания.
Ресурсы
Условия и обстоятельства учебы могут серьезно сказываться - как благоприятно, так и пагубно - на успеваемости студентов. К примеру, не у всех есть удобное место для занятий, где царит мир и покой и есть где разложить учебные материалы и оставить их до следующего семинара. Отношение студентов к учебе и к вашим взаимным требованиям зависит и от того, кто за нее платит - они сами или их работодатели.
В какие месяцы вашим студентам труднее, а в какие легче всего учиться? Сколько времени они смогут уделять занятиям? Эту цифру легко завысить, во многом потому, что работодатели, как выясняется, не могут отпускать своих сотрудников с той частотой или в течение того срока, которые были установлены изначально. Само собой разумеется, что у студентов неравные возможности пользоваться компьютером, рабочей мастерской, библиотекой, общаться с другими учащимися, наставниками на работе; всегда готовыми прийти на помощь менеджерами их отдела, группы или проекта; коллегами и пр. Если вы упустите все это из виду, то получите (а так оно порой и бывает) перегруженный материалом, слишком дорогостоящий и неудачно распланированный курс, использующий неудобные для учащихся носители информации и недоступное для них оборудование, - короче говоря, курс, который не согласуется с условиями и обстоятельствами их учебы.
Если вам нужен пример крайне тяжелых условий учебы, см. Mills and Tait (1996, особенно главу 12).
А у вас есть средний учащийся?
Разумеется, учащиеся могут различаться по многим признакам. И воспринимать их как однородную массу было бы смерти подобно. Впрочем, если вы выполняете роль тьютора в режиме онлайн или по переписке либо выступаете в качестве наставника, вам это вряд ли грозит. Всякий раз, как вы будете общаться со своими учениками, вы будете убеждаться в том, сколь непохожи их нужды и взгляды.
А вот разработчик дистанционного курса или составитель учебных материалов для дистанционный студентов может против такого соблазна и не устоять. Что же нужно сделать, чтобы самые разные учащиеся - с любым багажом знаний, манерой учиться, различной мотивацией, условиями учебы и т. д. - чувствовали себя в вашем курсе как рыба в воде и извлекали из него то, что им необходимо?
Когда я сам пишу учебные материалы для дистанционный студентов или планирую учебную деятельность, я следую совету поэта Роберта Грейвса и представляю, что у меня за спиной стоит целая толпа будущих студентов, вроде тех, с которыми мне доводилось работать, и читает то, что выходит из-под моего пера. Время от времени я смотрю на то, что написал, и говорю себе: "А как это согласуется с семейными обстоятельствами Катижи?" или "А как бы Рон, сидя в своем инвалидном кресле, выполнил это задание?"
Но здесь есть и другой подводный камень: вы можете подогнать свой курс под запросы горстки учащихся, с которыми знакомы лично, в ущерб тем сотням и тысячам, которых вы не знаете. Поэтому нередко я считаю нужным набросать портрет своего среднего студента, чтобы подытожить все основные сведения, которые мне удалось раздобыть о моих учащихся. Ниже приводится пример краткого описания возможных учащихся курса для фермеров и огородников.
Портрет "среднего" учащегося курса по ведению финансовых дел своей фермы
У нашего среднего учащегося есть своя ферма или огород. Это мужчина 30-40 лет, он женат, и у него один или двое детей, которые живут с родителями. В 16 лет он окончил школу, сдав несколько экзаменов, и с тех пор нигде толком не учился. С неизменным постоянством читает Daily Mail (довольно средненькую газету.
Ему неважно, сколько будут стоить книги. У него есть комьютер, а также аудио- и видеоаппаратура (или он знает, где ими можно воспользоваться). Но у него нет ни малейшего желания связывать себя обязательствами посещать даже редкие классные занятия в установленное время (это связано с непредсказуемостью его работы). Собственно, поэтому он и решил учиться дистанционно. Он хочет записаться на курс в надежде увеличить свою производительность и доход и избежать стычек со своим банковским менеджером, бухгалтером и налоговым инспектором. Он вполне в состоянии заниматься самостоятельно, если, конечно, учебные материалы достаточно универсальны, чтобы он мог занять в них свою нишу, и если у него будет возможность без труда связаться (хотя бы по телефону) с тьютором или другими учащимися в случае затруднений. Тьютор должен не столько указывать учащемуся на ошибки, сколько терпеливо и скрупулезно ему помогать.
Учащийся, несомненно, хорошо знаком с предметным содержанием курса. Он будет безжалостен ко всему, что покажется ему "неправдоподобным" в наших примерах или предложениях, и не будет заниматься, пока не убедится в том, что предлагаемый ему материал полностью соответсвует тому, что, как он считает, ему нужно.
Примечание: В материалах курса следует избегать местоимений "он" и "его" и любых других указаний на то, что все фермеры и огородники - мужчины, так как среди наших учащихся может все же оказаться немного женщин.
Но этот портрет тоже надо использовать с умом: помните, что ни один из ваших действительных студентов не будет подходить под это описание в точности. Учитывать нужно не только "среднее арифметическое", но и все множество. В случае с курсом для фермеров и огородников я даю понять, что мы рады видеть среди своих учащихся и женщин, пусть их будет и немного.
Как вы увидите, в кратком описании среднего учащегося есть не только основные сведения о студентах, но и указания, что из этого следует. Нередко я считаю необходимым развить те или иные положения, как это показано в приводимой ниже таблице. В этой таблице два столбца. В один я вписываю значимые факты об учащихся, в другой - что из каждого из них вытекает. Иными словами, как мои знания о студентах могут повлиять на строение курса, на то, чем нужно руководствоваться при отборе и разработке учебных материалов и на то, каким образом надо помогать учащимся?
Давайте попробуем применить этот подход к тому, что нам известно из приводившейся ранее схемы об учащихся курса "женщины - в менеджеры" , а еще лучше - к собственным студентам. Разумеется, сведения, которые вы узнаете о своих учащихся, будут сильно разниться с тем, что представлено в таблице, но выводы, которые вы сделаете из полученной информации, при разработке вашего курса будут не менее важны, чем при составлении моего, - в этом я не сомневаюсь.
Что я знаю о своих учащихся - что из этого может вытекать
|
Мои учащиеся . . . |
Поэтому я должен . . . |
|
после окончания школы по большей части нигде толком не учились |
подбодрить их и рассказать им о том, какие бывают подходы к обучению |
|
имеют разную по качеству и уровню подготовку |
сделать курс гибким и универсальным в обращении |
|
опасаются обращаться к тьютору |
объяснить тьюторам, что они должны вести себя так, чтобы учащиеся воспринимали их не как критиков, а как помощников |
|
имеют или получат доступ к самому разному оборудованию |
смело использовать новые технологии |
|
сами оплачивают учебу |
сделать все от меня зависящее, чтобы каждая составляющая курса оправдывала те деньги, которые заплатил учащийся |
|
. . . и так далее |
. . . и так далее |
Заключительные замечания
Закончу я, наверное, метафорой, из области мореплавания - в ней используется другое значение слова "курс". Когда мы определяем курс, иначе говоря, выбираем методику преподавания, то чем мы руководствуемся - тем, что корабль для курса или курс для корабля? В первом случае мы выбираем такой корабль, который лучше других преодолеет данный путь, со всеми его подводными рифами. В последнем случае мы разбираем сильные и слабые стороны того или иного корабля и решаем, какой курс ему лучше взять, чтобы пройти его "на отлично".
В нашем образовании издавна укоренился подход "корабль для курса". Сначала мы разрабатываем курс, а уже потом отбираем тех учащихся, чей диплом (свидетельство) убеждают нас в том, что у них есть необходимые умения и навыки, чтобы справиться с этим курсом. Или же берем на курс всех без ограничений, но свято верим, что все преграды преодолеют только те, у кого есть соответствующие исходные навыки (правда, не у всех таких учащихся есть "корочка", которая доказывала бы их компетентность).
Вы, наверное, уже догадались, что я предпочитаю подход "курс для корабля". По мере сил мы стараемся "кроить" такие курсы, которые пришлись бы впору каждому отдельному учащемуся. Другими словами, стремиться к идеалу открытого обучения. Правда, такая "покладистость" обходится нам недешево, особенно если говорить об обязанностях, которая она налагает на нас как на преподавателей и педагогов, а также о том, сколько времени отнимает помощь учащимся. Но я считаю, что первостепенная задача дистанционного обучения в том и состоит, чтобы ставить во главу угла не производителя, а потребителя.
Если вы сторонник подхода "корабль для курса", вам будет нелегко изменить свою точку зрению, а может быть, и нет. Даже если вы возьмете за образец подход "курс для корабля", то можете не суметь применить его в своем случае. Да, знаю, это непросто, особенно если обучаешь дистанционный студентов, тем более много дистанционный студентов, не говоря уже о том, что приходится иметь дело с несговорчивыми коллегами и неподатливой системой оценки знаний и умений. Но даже если ваша деятельность сводится к работе с курсами, которые всегда на одно лицо, чьими глазами на них ни взгляни, быть может, вам захочется разнообразить их так, как это предложил Натаниэль Кантор более пятидесяти лет тому назад:
"Нельзя найти даже двух студентов, которые учились бы одинаково. Каждый человек возьмет из курса то, что он [так!] хочет или в чем нуждается и будет изо всех сил стараться этим овладеть - пока у него не иссякнут способности и желание учиться. [Преподаватель], который понимает, как по-разному учатся люди, предоставит им в распоряжение и самого себя, и учебные материалы, чтобы каждый мог использовать их в своей единственной и неповторимой манере. Пока студент отчанно выкладывается и искренне старается что-то из себя сделать, не нужно мешать ему идти к цели в удобном для него темпе и в соответствии с его уровнем".
(Cantor, 1946)
Библиография
Brown, S. (1997) (ed.) Open and Distance Learning: case studies from industry and education, Kogan Page, London.
Calder, J. and McCollum, A. (1998) Open and Flexible Learning in Vocational Education and Training, Kogan Page, London.
Cantor, N. (1946) Dynamics of Learning, Agathon, New York.
Edwards, R. (1991) 'The inevitable future? Post-Fordism and open learning', Open Learning, vol. 6, no. 2, pp. 36-42.
Evans, T. (1994) Understanding Learners in Open and Distance Education, Kogan Page, London.
Honey, P. and Mumford, A. (1986) The Manual of Learning Styles, available direct from Dr Peter Honey, 10 Linden Avenue, Maidenhead, Berks SL6 6HB, Tel. +44 1628 633946.
Kingsley, J. (1997) 'Trials and tribulations of an ESL learner', in proceedings of the conference Cultural Adaptation of Distance Learning, 28-9 October, The Open University Business School, Milton Keynes.
Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.
Latchem, C. and Lockwood, F. (1998) (eds) Staff Development in Open and Flexible Learning, Routledge, London.
Lockwood, F. (1994) (ed.) Materials Production in Open and Distance Learning, Paul Chapman, London.
Lockwood, F. (1995) (ed.) Open and Distance Learning Today, Routledge, London.
Marton, F. and Saljo, R. (1976) 'On qualitative differences in learning: outcome and process', British Journal of Psychology, vol. 46, pp. 4-11.
Mason, R. (1998) Globalising Education; trends and applications, Routledge, London.
Mills, R. and Tait, A. (1996) Supporting the Learner in Open and Distance Learning, Pitman, London.
Moore, M. G. and Kearsley, G. (1996) Distance Education: a systems view, Wadsworth, Belmont, Calif..
Morgan, A. (1993) Improving Your Students' Learning, Kogan Page, London.
Pask, G. (1976) 'Styles and strategies of learning', British Journal of Psychology, vol. 46, pp. 128-48.
Pirsig, R. (1972) Zen and the Art of Motor Cycle Maintenance, Bodley Head, London.
Rowntree, D. (1992) Exploring Open and Distance Learning, Kogan Page, London.
Rowntree, D. (1998) Learn How to Study: a realistic approach, Warner, London.
Sagar, E. and Strang, A. (1985) The Student Experience: a case study of technicians in open learning, Roffey Park Management College, Horsham, Sussex.
Saljo, R. (1982) Learning and Understanding, Goteborg Studies in Educational Science 41, Acta Universitatis Gothoburgensis, Goteborg.
Strang, A. (1987) 'The hidden barriers', in Hodgson, V. et al. (eds) (1987) Beyond Distance Teaching --Towards Open Learning, SRHE and Open University Press, Buckingham.
Taylor, E., Morgan, A. and Gibbs, G. (1981) 'The "orientation" of Open University foundation students to their studies', Teaching at a Distance, no. 20.
© Derek Rowntree 2000