Источник: Из учебного пособия "Практическое руководство для тьютора системы Открытого образования на основе дистанционных технологий", под ред. А.М. Долгорукова, Москва, Центр интенсивных технологий образования, 2002, сс.40-55.
Метод - это способ, который Вы смогли повторить дважды
Д. Пойа
Умения и навыки тьютора
По канонам образования преподаватель обязан проводить занятия, "ориентированные на студента". Что это означает?
Это значит, что тьютор всегда стоит перед выбором: пойти на поводу у студентов и остаться на уровне работы, задаваемом ими, работать с ними так, как они привыкли работать или взять на себя ответственность и задать новый уровень, который не обязательно окажется по плечу всем студентам.
Что значит "на студента"? На какого? Все они разные - одни активны, другие молча наблюдают; одни несут значительный багаж опыта, другие попали в группу буквально со школьной скамьи; одни обладают значительным интеллектуальным потенциалом, другие вынуждены работать в курсе на пределе своих интеллектуальных возможностей; одни склонны к витанию в облаках теоретических конструкций, другие признают лишь "ползучий эмпиризм". Как охватить все это многообразие? На какую часть группы ориентироваться тьютору?
На наш взгляд ориентироваться "на студента" при проведении тьюториалов означает ориентироваться на интересы группы, которой еще предстоит сложиться. Как только из простого агрегата студентов сложилась группа - органичное целое, где каждый нашел свое место, где каждый имеет возможность удовлетворить свои потребности и реализовать способности - именно на потребности такой группы должен ориентироваться тьютор. Именно в такой ситуации можно сказать, что тьютор идет навстречу каждому студенту в группе.
Конечно, это только идеал, к которому можно стремиться, но достигнуть в рамках курса - вряд ли. Но тьютор всеми силами должен способствовать созданию такой группы.
Так какие же навыки и умения необходимы тьютору?
Опыт поведения Школ для преподавателей и вопросы, которые задают тьюторы при их подготовке, говорят о том, что пока они не могут в массе своей организовать групповую работу. Нередко она сводится к проведению, не очень профессиональному, деловых игр, единственным результатом которых оказывается более или менее интересное времяпрепровождение. Но это лишь вырожденный вид групповой работы.
Важным признаком настоящей групповой работы можно считать появление в ходе нее приращений:
Но и наличие приращений как таковых еще не свидетельствует о полноценной групповой работе. О полноценной групповой работе можно говорить лишь в том случае, если участники ее осознают (рефлексируют) появление приращений.
Для этого необходимо определять, на какой стадии развития находится группа, на сколько полно ее участники могут реализовать свои потребности и возможности, на сколько комфортно они чувствуют себя в группе, как распределились роли между ними. Важно уметь отслеживать динамику лидерства, задача это непростая, так как совершенно не обязательно, лидер тот, кто много и громко говорит. Тьютору необходимо иметь в своем арсенале и активно использовать стратегии поведения, сводящие к минимуму ощущение дискомфорта у участников группы.
"Если хочешь познать истину спорь
прежде всего с самим собой."
Древнегреческая мудрость
"Тот, кто учит, полагает, что он должен говорить, что он вправе говорить... [Философ] Гуссерль, в начале 20-х годов...., помимо прочего занимался и преподавательской деятельностью... На... семинарском заседании он поставил в самом начале вопрос, получил на него краткий ответ и затем, разбирая этот ответ, проговорил без перерыва два часа. Выходя в конце заседания из аудитории, он заметил своему ассистенту Хайдеггеру: "Да, сегодня была увлекательная дискуссия". Подобного рода факты и привели к нынешнему кризису лекционных курсов" (Г.-Г. Гадамер).
Искусство дискуссии - это трудное ремесло, тьютор, однако, должен не только сам уметь участвовать в дискуссии, но и организовывать и вести групповую дискуссию.
Главное, что необходимо помнить - дискуссия не просто последовательность монологов. Это один полилог, отдельные фрагменты которого связаны аргументацией его участников. Выше мы уже видели, что всякая аргументация имеет три аспекта: содержательный, логический и коммуникативный. Т.е. человек должен воспринять то, что ему сообщают, понять это и принять предлагаемые тезисы, чтобы двигаться дальше.
Одно из наиболее важных умений, которым должен обладать тьютор - умение организовать продуктивную групповую дискуссию.
Дискуссию можно считать продуктивной только если в ходе нее вырабатывается некое новое содержание. Часто под продуктивностью понимают лишь освоение какой-либо части курса Но для менеджера представляется более важным понимать, почему группа действует так или иначе, почему работа зашла в тупик. Способность к анализу (рефлексии) и пониманию ошибок и затруднений в ходе групповой работы - основное качество эффективного менеджера. Приобретение такого рода навыков тьютор часто не считает за результат и все внимание сосредоточивает на том, чтобы группа тщательно рассмотрела, например, концепцию Левина. При этом нередко реплики из группы, свидетельствующие о том, что работа идет не так успешно, как хотелось бы, рассматриваются как к делу не относящиеся и пресекаются.
Добиться эффективности дискуссии - задача не из легких.
Одна из наиболе часто встречающихся на этом пути ловушек - опасность для группы ограничиться только обменом мнений.
- Я, Иванов, считаю так-то и так-то.
- А я, Петров, думаю иначе.
Вот приблизительный сценарий такой дискуссии.
Это просто демонстрация своей позиции. Никто не поясняет, почему придерживается того или иного мнения, не подвергает сомнению своей позиции, не пытается понять, почему оппонент думает иначе. Ничего нового не рождается . Каждый остается при своем мнении и глух к мнению других.
Какова ценность такой дискуссии? Безусловно, участники группы получают богатую информацию о распределении позиций в группе. В случае несовпадения мнений могут возникать конфликты, которые выполняют мотивирующую роль, стимулируют желание участников группы высказаться, заявить свою позицию. Спор часто приобретает характер простой склоки (так называемые коммунальные конфликты), потому что о мнениях бессмысленно спорить, у них нет оснований. Но высказанные мнения могут послужить материалом для более серьезной работы.
Дискуссия станет более продуктивной, если от спора о мнениях группа перейдет к высказыванию обоснованных суждений. Обоснованное суждение от мнения отличается наличием аргументов. "Почему я так считаю? "- вот вопрос, на который каждый участник группы должен ответить другим и, прежде всего, себе. Возможно, ответив на вопрос "почему", он изменит свое первоначальное мнение.
С аргументами уже можно работать. Можно оценивать их значимость и степень соответствия действительности, сравнивать их убедительность.
Групповая дискуссия поднимется еще на ступень выше, если каждый участник и группа в целом задастся вопросом: "Откуда взялись эти аргументы?" Это уже процесс анализа и проблематизации оснований мнений (проблематизировать означает подвергать сомнению).
Такая "возгонка" может осуществляться до бесконечности. Можно проблематизировать основания оснований и т. д., вплоть до ценностей, которыми мы руководствуемся в жизни, которые лежат в глубинном основании любого нашего суждения.
На данном этапе групповая дискуссия снова рискует зайти в тупик. Ценности у каждого свои и достаточно устойчивые. О ценностях не спорят, их понимают. Работа по изменению ценностей бывает кропотливой, неблагодарной и как правило внешне безрезультатной. Поэтому в большинстве случаев возможна лишь констатация факта существования тех или иных ценностей и более или менее полное понимание их сути.
Итак, для тьютора представляется важным постоянно отслеживать, на каком уровне проходит групповая дискуссия. Задача его - добиться продуктивности дискуссии, не позволив группе впасть в крайности - спорить о мнениях или ценностях. Средство от этих крайностей - почаще задавать себе и группе вопрос:" Что мы сейчас делаем? Почему у нас это так получается?"
Согласно теории фундаментальной ориентации межличностных отношений (Альфред Шуц - американский социолог и социальный психолог) у людей есть три основные межличностные потребности - включенность, контроль и расположение. Удовлетворение межличностных потребностей достигается путем установления и поддержания оптимальных отношений между членами группы.
Отношения в группе можно считать оптимальными, если они обеспечивают для каждого ее участника:
Все выше перечисленное и определяет функции лидера (а тьютор, в данном случае, рассматривается как лидер группы) в области межличностных потребностей. Помощь в установлении оптимальных отношений - его задача. Нo лидер должен заботиться о том, чтобы средства, при помощи которых он исполняет свои обязанности, были приемлемы для группы.
Ситуация задания часто используется членами группы для удовлетворения межличностных потребностей, которые удовлетворены не были.
Например, задание используется, чтобы достигнуть принятия или отвержения, власти или зависимости, эмоциональной близости или дистанции. Если наиболее сильной для индивида является потребность включенности, то он будет работать так, чтобы стать неотъемлемой частью группы. Если у него наиболее выражена потребность в контроле, он постарается своими компетентными действиями заслужить уважение группы. Если у него наиболее сильна потребность в расположении, он постарается нравиться членам группы своей работой, шутками или любым другим эффективным способом.
Проблема молчаливого, неактивного участника группы - это один из аспектов проблемы установления благоприятного психологического климата в группе. Ведь ситуация, когда тьютор пытается не очень умело вовлечь " молчуна" в групповую работу, порождает целый клубок ощущений дискомфорта:
Впредь участники группы будут говорить, просто чтобы сказать, чтобы не подводить тьютора, чтобы не оказаться несчастным " молчуном" под прицелом всей группы. Но какова ценность этих слов?
В психологии, занимающейся изучением поведения рабочих групп, часто обсуждается проблема так называемых пассивных участников группы. Традиционно считается, что пассивный участник в рабочей группе становится причиной значительного снижения ее эффективности, поскольку создает вокруг себя атмосферу недоумения и тревожности. Ведущему же группы традиционно рекомендуется, насколько это возможно, вовлекать "молчуна" в общую работу или хотя бы добиться от него объяснения своего неучастия (для примера можно посмотреть работы американского психолога Эварта Смита (1956)).
Однако опыт работы в группах показывает, что здесь все не так просто. Для того, что бы решить, как вовлекать пассивного участника в общую работу и стоит ли вовлекать вообще, важно понять, почему он молчит. Молчание не всегда является признаком того, что участника не интересует то, что происходит в группе. Так почему же молчит участник?
В ситуациях 3, 4, 5 неумелым вмешательством можно легко ранить "молчуна", здесь необходимо тысячу раз подумать, прежде чем что-то предпринять. Может быть, вмешательство здесь и не нужно, ведь в конце концов, признак того, что группа состоялась и была успешной, - бережное отношение к каждому из ее участников, возможность для каждого быть самим собой.
Если вы используете в работе деловые игры и тренинги: три линии поведения преподавателя
Анализ практики проведения активных занятий показывает, что дискуссии часто не обеспечивают устойчивой мотивации студентов к проблематизации идей курсов и, через это, осмысления обсуждаемых теоретических построений. Преподаватели все чаще сталкиваются с проблемой монотонности обсуждений и пассивностью группы.
Не получая вопросов от членов группы, иногда незаметно для себя преподаватель, желая "разговорить" группу, может сбиваться на обычный пересказ материала. В итоге внимание оказывается потерянным полностью, т.к. книги написаны доступным языком и их изучение, как правило, не вызывает затруднений.
Такая модель поведения преподавателя недопустима, т.к. крайне неэффективна, противоречит принципам андрагогики и ничего не дает для развития способности понимать то, что знаешь.
Тьюторы - участники эксперимента уже в целом, слава богу, научились избегать этой крайности.
Давайте посмотрим, как это происходит.
Одной из нередких линий поведения преподавателя является попытка включить в активные занятия проведение деловой игры. Это несколько оживляет работу группы, но...!
Деловая игра является искусственной системой (моделью), предназначенной для изучения поведения "организаций вообще". Группа участников деловой игры рассматривается как модель социального организма, действующая в экспериментальной ситуации.
Игра апеллирует преимущественно к рациональным структурам человека, ограничена возможностями имитируемых объектов, учит действовать в стандартных ситуациях.
Такие "эксперименты" (хотя и "возбуждают публику") снижают мотивацию к усвоению собственно идей курса.
Почему?
Реальные ситуации студентов мало связаны с игровыми ситуациями.
Самая распространенная ошибка преподавателя при проведении деловых игр, которая практически сводит на нет эффект от игры, состоит в следующем: преподаватель позволяет группе увлечься процессом игры и сам увлекается настолько, что забывает - игра не цель, а лишь средство. Так нередко можно наблюдать, как группа до хрипоты спорит, какие предметы являются самыми необходимыми при кораблекрушении (игра "Кораблекрушение"). Затем преподаватель, заручившись списком ответов NASA, объясняет, почему так важно взять с собой зеркало для бритья. Подсчитываются очки, и, под радостные крики победившей команды, ставится точка. Но зачем все это делалось? Что участники приобрели как менеджеры? Разве цель игры была набрать как можно больше очков?
Деловые игры и тренинги в последнее время завоевали устойчивую популярность среди преподавателей как один из методов освоения учебного материала. Освоение предполагает не только запоминание, но и приобретение навыка использования полученных знаний на практике (в нашем случае в игровой практике). Однако метод этот дает хорошие результаты лишь при умелом его использовании.
Игра обладает ценностью только в том случае, если за ней следует тщательная рефлексия процессов, происходивших в группе.
Именно последующая рефлексия придает смысл всей игре. Именно осознание того, КАК мы это делали - цель игры, которую необходимо заявить перед участниками в самом начале. В этом смысле не важно, ЧТО делали участники группы. Они могли ранжировать предметы, необходимые при кораблекрушении, спорить, зачем одуванчику такие толстые щеки, решать, чем группа займется в ближайшие полчаса и т.д. Конечно, лучше, если тема игры как-то связана с концепциями курса.
Какие трудности испытывала группа при решении задачи?
Почему?
Как группа достигла консенсуса?
Или почему к согласию прийти не удалось?
Кто и какие роли брал на себя в процессе решения групповой задачи?
Какие стратегии поведения участников были наиболее продуктивными?
Как я лично чувствовал себя в игровой ситуации?
На эти и многие другие вопросы должны ответить себе участники группы. Умение работать с группами и в группах, способность видеть и понимать происходящие в группе процессы, осознавать свое место и роль в группе, умение влиять на партнеров по работе - наиболее важная составная искусства менеджера. А игры и тренинги - прекрасный шанс развить это умение.
Итак, развернуть группу в рефлексивную позицию, заставить подумать о том, КАК и ПОЧЕМУ мы это делали - основная задача преподавателя при проведении деловых игр и тренингов.
Теперь посмотрим, какие еще существуют возможности для повышения эффективности деловой игры.
Как и в любом деле, в игре главное - хорошо начать. А здесь большое значение имеет вводная. Было бы целесообразным до начала игры рассказать участникам, на развитие каких умений она направлена, где как менеджеры (или экономисты, или бухгалтеры) они смогут их применить, заранее предупредить, что в конечном счете цель не выиграть, а понять, почему мы добиваемся успеха или терпим неудачи. Скорее всего тогда преподаватель не услышит недовольных реплик из аудитории (или от коллег): "Все игрушечки. А делом-то мы когда займемся?"
После вводной, как обычно, необходимо ознакомить участников с правилами игры. Казалось бы, что тут сложного. Однако после объявления правил в группе нередко поднимается невообразимый хаос. На преподавателя сыплется град вопросов, самых разнообразных, часто впрямую к делу не относящихся. Непременно в группе найдется остряк, который не преминет напомнить группе о своем существовании. Неопытный преподаватель, пытаясь ответить на все вопросы сразу и на каждый в отдельности, обращаясь то к одному участнику, то к другому, очень напоминает флюгер и лишь увеличивает хаос, что никак не способствует укреплению его авторитета в группе.
Как избежать такой неприятной ситуации? Попробуйте воспользоваться следующими рекомендациями:
Вообще, на наш взгляд, в рамках деловой игры необходимо как можно больше вопросов оставлять участникам для самостоятельного решения. Это поможет им в жизни быть более самостоятельными, а не ждать подсказки со стороны.
В заключение позвольте еще раз повториться: даже самая хитроумная игровая модель окажется бесполезной, если за игрой не последует тщательный анализ всего произошедшего.