Профессор образовательных разработок, Институт образовательных технологий, Открытый университет, Milton Keynes MK7 6AA, UK.
e-mail:d.g.f.rowntree@open.ac.uk
Впервые эта статья (в несколько ином виде и под другим названием) была опубликована в British Journal of Educational Technology (Британском журнале образовательных технологий), том 26, No 3 (сентябрь1995), сс. 205-215. Публикуется с разрешения.
В данной статье автор разбирает свой опыт работы тьютором в одном онлайновом проекте. Он сравнивает онлайновые курсы с классными и дистанционными занятиями с точки зрения как тьюторов, так и учащихся. Это сопоставление перетекает в рассмотрение многочисленных ипостасей, в которых выступает онлайновый тьютор, и способов их обретения. В конце работы автор рассматривает некоторые из слабых сторон онлайновых курсов и таящиеся в них подводные камни.
Последние несколько месяцев я в основном учительствовал: читал письма студентов и писал им ответы. Некоторые были адресованы не мне (или не только мне). Этот опыт дал мне больше, чем я ожидал, как, впрочем, и другим авторам писем. Они тоже читали мои послания и послания друг друга и отвечали на них, делились своими соображениями и опытом, помогали друг другу развить те или иные мысли, сообща работали над коллективными заданиями; участники семинара общими усилиями разрабатывали формулировки - и все это делалось на расстоянии. Многие из нас ни разу не виделись. Так я стал человеком безнадежно потерянным для дистанционного обучения "второго поколения", и того, что оно унаследовало от обучения по переписке старого толка. Я лишь узнал, что безвозвратно исчезло, а что еще можно вернуть усилиями обучения по "переписке" нового образца.
Моими собратьями по переписке были преподаватели и инструкторы. Они учились на трехмесячном онлайновом курсе, который проводил я и мои коллеги из Института образовательных технологий. Наши студенты были рассеяны по всему Соединенному Королевству - от Шетланда до Белфаста и Милтон Кейнса. Были среди них и жители Германии, Италии и Дании. Все мы работали дружно и сообща, не отходя от своих ПК и Макинтошей. Мы участвовали в компьютерных конференциях. И переписка наша была электронной.
Никогда раньше я не участвовал в компьютерных конференциях и не проводил онлайновых тьюториалов. Это опыт длился недолго (хотя сейчас я уже второй раз провожу все тот же трехмесячный курс). Но он стал для меня подлинным откровением. Я многому научился и над многим задумался, и полагаю, мне есть чем поделиться с моими коллегами-преподавателями в области открытого и дистанционного обучения.
Всегда заманчиво соотнести новое средство общения с его "предками". Компьютерные конференции, например, рядом черт напоминают и классные занятия, и образование по переписке. Но, как мне кажется, онлайновые технологии позволяют соединить эти черты и получить такое обучение, которое невозможно ни на аудиторных, ни на традиционных дистанционных курсах. Мы создали новую образовательную среду.
На мой взгляд, семь самых сильных сторон компьютерных конференций таковы:
Стандартных онлайновых курсов не бывает. Эти курсы могут принимать самые разные формы. Наиболее простая из них сродни тому, что происходит в аудитории в конце лекции, когда лектор спрашивает своих студентов, нет ли у них каких-нибудь вопросов. Иначе говоря, если кому-то из учащихся что-либо непонятно в дистанционных материалах, можно попросить их написать о своих трудностях на компьютерную конференцию, а тьютор ответит им, когда в следующий раз войдет в систему. О том, какие возникли затруднения и какую помощь предлагает тьютор, смогут прочесть все учащиеся, и тьютору не придется снова и снова разъяснять одно и то же разным студентам, которые рассказывают о своих трудностях по "телефону помощи" или присылают письма на электронный адрес или "факс помощи".
Другая форма работы напоминает взаимное обучение и нередко практикуется в преподавании дистанционным студентам. Директор дистанционного курса обращается к студентам со словами: "Вот вам кое-какие полезные учебные материалы и исходные темы для обсуждения; я создал для вас конференцию, так что общайтесь". Первая из описанных форм работы предполагает общение один на один между тьютором и отдельными учащимися, а вторая подразумевает, что студенты будут общаться друг с другом ("множество с множеством"), а тьютор самоустранится.
Большинство онлайновых курсов (в том числе, конечно же, и тот, что проводил я) представляет собой нечто среднее между этими двумя противоположностями. Иными словами, учащиеся общаются между собой, но тьютор или тьюторы не переставая взаимодействуют со всеми студентами сразу. Один или более тьюторов разрабатывают курс, который может опираться на существущие материалы: учебные тексты для дистанционного изучения, изданные учебники, видеокассеты, интернет-ресурсы и т. д. Они также придумывают отдельные задания, темы для обсуждения, формы практической работы, небольшие коллективные упражнения; проекты и задания, задействующие личный опыт учащихся (с привлечением материалов курса или без него).
Каждую неделю учащиеся должны будут выполнять те или иные задания и присылать их на компьютерную конференцию, чтобы их товарищи (и тьюторы) могли прочесть то, что они написали. Если создается конференция, студенты образуют учебное сообщество, где индивидуализм традиционного дистанционного обучения отходит на задний план и учеба снова становится общим, совместным делом. Во главу угла ставится учащийся, и студенты получают возможность учиться взаимно, сообща.
В таком учебном сообществе студенты могут не только черпать знания из материалов курса и сообщений от тьютора, но и учиться друг у друга. Правда, перенимают они не столько знания, сколько умения, в частности учатся творческому и познавательному мышлению: придумывают новые идеи, находят их слабые стороны или развивают их дальше, получают возможность придать им новый облик или отказаться от них в ходе совместного обсуждения. Учащиеся уже не просто действуют (зачастую говорят, что дистанционный курс нельзя считать качественным, если учащиеся не активны), а взаимодействуют. Учащимся всегда есть с кем поделиться своими сомнениями или новыми соображениями, и всегда есть кому взглянуть на их идеи свежим или строгим взглядом. Они, со своей стороны, могут сделать то же самое для других студентов (а это может многому их научить).
Более того, взаимодействие является плодом совместных усилий. Вот как вспоминает об этом один из наших студентов:
"Учеба сообща хороша тем, что можешь влиться в живую беседу, участники которой взвешивают свои слова тщательнее, чем если бы они собрались вместе и пообщались часок-другой. Кто-то задает вопрос, кто-то на него отвечает, кто-то подхватывает и развивает мысль дальше, потом снова возвращается к исходному вопросу и ставит его иначе - и все это так вежливо и тактично, как никогда не бывает при личном общении".
Безусловно, социальная модель обучения, которую поддерживает такой равный и интерактивный дискурс, в корне отличается от "распространительной" модели (Boot and Hodgson 1988), почти не встречающей отпора в дистанционном обучении (и подрывающей его открытость):
". . . знания - это своего рода (ценный) товар, который существует независимо от человека. Сам по себе этот товар можно хранить и передавать (продавать)".
Компьютерным конференциям ближе модель "развития", которой Бут и Ходжсон дали следующее определение:
". . . развитие всей личности, в первую очередь способность всегда понимать себя и мир, в котором ты живешь".
Даже когда на онлайновых курсах обращаются к печатным и другим учебным материалам, публичные высказывания учащихся об этих материалах не перестают быть важной частью содержания курса. Они входя в общий корпус знаний, поэтому мимо них проходить нельзя. Если ваши учащиеся - взрослые люди, у которых есть профессиональный или иной опыт работы с изучаемым материалом (так было и со мной: мои студенты сами были университетскими преподавателями и педагогами в области профессионального обучения), их дискурс - подлинный кладезь знаний и примеров, которые разработчик курса просто не может предусмотреть заранее. Учащиеся могут обрести собственный взгляд на предмет и сделать для себя выводы и не в пылу спора. Но все равно не без влияния взглядов и мнений других людей.
Так что же это все-таки такое - учеба в онлайновом режиме? Я могу судить об этом только на примере того единственного курса, который вел сам, но, внимательно изучив литературу по данной теме, я пришел к выводу, что наш курс такой же, как все остальные. Учеба сообща сродни длительной воодушевляющей беседе с людьми, близкими вам по духу и устремлениям. Вот как описал ее один из наших студентов:
"В самом начале я слабо верил в то, что с помощью компьютеров можно добиться подлинного взаимодействия, но я ошибался. За три месяца учебы в онлайне я подружился с удивительными людьми, и все это время меня не покидало чувство, что я и мои сокурсники - одно целое. . . Поначалу я не знал, возможно ли по-настоящему взаимное обучение в онлайновом режиме, а потом понял, что да, возможно - если правильно подобрать людей. Та группа, в которую попал я, сработалась очень хорошо. Мы помогали друг другу, а это облегчало нам учебу. . . Думаю, мне будет всех вас очень не хватать".
Но взаимодействие в онлайне не похоже на общение в классе. Прежде всего, учащиеся вносят в него гораздо более весомую и ощутимую лепту, чем тьюторы. Очередность здесь никто не устанавливает: если вам есть что сказать, вы говорите это, когда будете готовы. Но если вам хочется прокомментировать чье-то высказывание, не спешите. В онлайне у вас есть возможность все взвесить и обдумать. А вот в сумятице, которая царит в классе, вы себе такой роскоши уже не позволите. Вы можете выйти из сети и обдумать, какое именно сообщение хотите написать; оно никуда от вас не денется (как и нить разговора), когда вы в следующий раз войдете в систему. И скорее всего люди откликнутся именно на ваше сообщение, а не на посторонние сведения о внешности, акценте, расовой или социальной принадлежности. (Можете даже презирать свой пол, если вам угодно.)
Компьютерные конференции как нельзя лучше подтверждают справедливость одной старой избитой фразы: "Чем больше вложишь в курс, тем больше из него извлечешь". В данном случае точнее было бы сказать: чем больше отправишь сообщений, тем больше получишь ответов. Когда студенты участвуют в компьютерных конференциях, их идеям и интересам уделяется более пристальное и продолжительное внимание, чем при обычном аудиторном обучении. Как пишет Линда Харасим (1989):
". . . если классные занятия ограничены во времени, которое нужно разделить между всеми учащимися, то онлайновые студенты могут участвовать в конференциях столько, сколько захотят".
А быть может, и больше, чем захотят. Я с удивлением обнаружил, чо мысленно остаюсь на конференции, даже когда занят другими делами и нахожусь вдали от компьютера. Сам того не сознавая, я продолжаю спорить и непроизвольно развивать аргументацию. И как же хочется всего один разок включить компьютер и посмотреть: а не предложил ли кто какую-нибудь свежую мысль (или, может, развил старую)? Это обучение по переписке может так захватить и тьюторов, и учащихся, что они будут писать и читать сообщения ночи напролет - и даже во сне!
Задолго до появления компьютерных конференций я спросил своего коллегу Ника Фурбанка, как он оценивает, удачно прошел семинар или нет. И он сказал мне, что для него подлинно удачный семинар тот, на котором он чему-то научился у своих студентов. А без таких радостных и неожиданных открытий в нашем деле не обходится.
Итак, чем же еще занимается тьютор, кроме учебы? Быть тьютором на онлайновом курсе - дело не их легких. Оно ко многому обязывает. На мой взгляд, задачи тьютора можно разбить на четыре основные группы: организационные, построенческие, социальные и просветительские:
Чтобы претворить в жизнь онлайновый курс вообще, тьютору придется приложить труда и усилий больше, чем в случае со многими другими курсами. Ему предстоит не только, как это водится, принять решения о финансировании, ведении записей, аккредитации, нанять сотрудников, распределить между ними роли и т. д., но и (а это уже совершенно особая область) позаботиться о том, чтобы у студентов было необходимое оборудование и программное обеспечение, а также доступ к серверу. Чтобы выполнить последнюю задачу, ему, возможно, придется работать в одной упряжке с сотрудниками службы технической помощи и довериться им, ведь они разбираются в информационных технологиях гораздо лучше, чем он.
Плодотворное обсуждение в режиме онлайн из пальца не высосешь. Как и при разработке других курсов, тьютор должен подробно расписать содержание и строение курса (Rowntree, 1985), например указать, сколько он будет длиться, какие метафоры и модели будут использоваться в обсуждении, на сколько этапов он распадается, какие учебные цели преследует каждый этап, какие темы и подтемы будут охвачены, какие понадобятся учебные ресурсы, какие задания и упражнения нужно будет дать (отдельным учащимся, группе учащихся и всем участникам конференции). Тьютор также должен будет установить крайние сроки, придумать письменные задания (в том числе для итоговой проверки) и проекты.
Компьютерная конференция - это не только образовательное, но и социальное действо. Andrew Feenberg (1989) видит в тьюторе "радушного хозяина" и "председателя собрания":
"Как радушный хозяин он (она) должен (должна) рассылать людям теплые, душевные приглашения, отправлять им благожелательные письма, чтобы поздравить с поступлением на курс или хотя бы как-то это прокоментировать; либо сказать, какой именно неповторимый вклад в общее дело они могут внести. Как председатель собрания он (она) должен (должна) подготовить заманчивую повестку дня, часто подытоживать или разъяснять происходящее, стараться "озвучивать" общий знаменатель, к которому вот-вот придут учащиеся, чувствовать, когда пора переходить к новой теме, и говорить об этом".
Тьютор может быть хозяином и председателем и в прямом смысле слова - когда пригласит всех учащихся на встречу в самом начале или в середине курса (если он длится несколько месяцев).
Мы не должны забывать о том, что многим участникам компьютерные конференции по-прежнему кажутся чем-то новым и поначалу непривычным. Они не дают нам никаких зрительных и слуховых ключей к пониманию других людей (и их откликов на наши собственные слова) - ключей, к которым мы так привыкли. Поэтому на тьютора ложится обязанность задавать тон беседе: он должен установить правила поведения, призывать участников уважать друг друга; сглаживать личные разногласия, не позволять возникать группировкам; давать советы задетым за живое студентам и вообще следить за тем, чтобы спорщики не перегибали палку. Быть может, поэтому тьютора, проводящего компьютерные конференции, зачастую и называют посредником, хотя тьютор и посредник - не совсем одно и то же.
И, конечно же, онлайновый тьютор не перестает преподавать, то есть добиваться, чтобы участники больше узнали о том, что обсуждается в курсе, глубже это поняли и научились лушче применять. Для этого не нужно быть лектором или озвучивать грамотно составленные "сборники" знаний - по крайней мере, это не самое главное. (Если "сборники" знаний все же необходимы, лучше, вместо того чтобы знакомиться с ними в сети, почитать учебники, готовые курсы лекций, материалы для дистанционного изучения, посмотреть учебные видеокассеты или использовать другие носители информации.) Главная педагогическая задача тьютора, пожалуй, будет сродни роли помощника в аудиторном обучении, которое ставит во главу угла учащегося: тьютор должен будет помогать студентам стать на ты с изучаемым материалом и осваивать его так, как им удобно.
Andrew Feenberg (1989) пишет об искусстве "сплетения". Так он называет рассылку посланий, которые помогают участникам понять, как протекает обсуждение и увязать его нынешний ход с тем, что происходило ранее. По словам Финберга, в этом заключается преимущество онлайновых тьюторов перед классными: все, что было сказано с самого начала курса, хранится у них в компьютере и может в любой момент появиться на экране. Поэтому тьюторы могут:
"снова обратиться к распечаткам - и вернуться к прежним обсуждениям, объяснить смысл непонятных выражений, обозначить темы, установить связи. . . Эти "сплетенные" комментарии помогают подытожить все, о чем говорилось, они позволяют истолковать дискуссию, в мгновение сплетя все ее нити в единое полотно, которое потом может стать точкой отсчета для следующего витка обсуждения. . . благодаря им группы онлайновых учащихся понимают, чего они уже достигли и к чему движутся".
Разумеется, социальные и просветительские задачи тьютор решает не разновременно. Одно и то же его послание может преследовать и те и другие цели, а заодно и вносить поправки в план курса.
Morten Soby (1992) обозначает ряд задач, которые выполняет тьютор (или посредник). Они находятся на стыке того, что я называю социальными и просветительскими задачами:
Добавим к перечисленным задачам еще кое-какие, например: "старается разговорить молчаливых участников ", "объявляет, когда пора начинать или заканчивать данный виток обсуждения", "оговаривает тематику, объем и стиль сообщений", "создает ответвление от конференции" и, конечно (куда же без этого?), "официально оценивает успехи учащихся или продукты их труда".
К счастью, тьютор не одинок. Многие из его задач решают и учащиеся. Они выступают в качестве посредников и "сплетателей" точно так же, как тьюторы/посредники - в роли учащихся. Тьюторы, действительно, иногда перекладывают часть своих обязанностей на студентов - в учебных целях (очных студентов в похожих случаях просят составить план урока). David McConnell (1992) даже пишет (применительно к своей области - образованию для менеджеров):
"Как тьютор я не могу себе позволить в одностороннем порядке решать, как заниматься по данному носителю информации и как при этом себя вести. Хотя обсуждение "плана действий" может затянуться, я считаю, что это одна из обязательных задач программы. Содержание курса не говорит нам ничего определенного о ходе его изучения, поэтому обсуждать такие вопросы не просто можно, а жизненно необходимо - иначе программа пойдет по неверному пути и между всеми нами (как тьюторами, так и участниками) установятся неправильные отношения".
Как преподавателям и педагогам научиться быть тьюторами в онлайновом режиме? Разумеется, им будет проще, если раньше они уже проводили групповые занятия (и делали это с удовольствием). Тем же, кому легче прочесть лекцию перед широкой аудиторией, придется тяжелее, особенно если они не очень-то любят общаться по переписке.
Пожалуй, лучший способ вжиться в роль - самому поучиться на онлайновом курсе (как те преподаватели и педагоги, которые учатся сейчас у меня на курсе). Потом можно постажироваться - поработать помощником тьютора на каком-нибудь онлайновом курсе. (На том курсе, что веду сейчас я, у нас тоже есть такие сотрудники.) Кроме того, полезно пообщаться с другими тьюторами (при встрече или в сети), особенно разобрать с ними примеры из жизни, например тщательно подобранные выдержки из недавних ("обоюдных") сообщений.
Можно ли будет получить такую подготовку? Сейчас, когда все стремятся сократить расходы, организации видят в онлайновой работе лишь способ привлечь больше учащихся и не сомневаются, что классные учителя смогут преподавать и в онлайне. Но выделят ли эти учреждения средства на соответствующую подготовку или, на худой конец, удостоверятся ли в том, что их сотрудникам по душе такая "затея"?
Если я нарисовал слишком безоблачную картину образования в сети, то уместно будет закончить кое-какими "но":
Во-первых, приходится сталкиваться с самыми обычными техническими трудностями. Я не хочу сказать, что разбираюсь в тонкостях компьютерных сетей, программного обеспечения, необходимого для общения; в ширине частот и норовистых модемах. Но мне отлично известно, что все это может создать сложности, особенно тем студентам, которые хотят участвовать в курсе, находясь в определенных заграничных странах. А тем, кто использует модем (и на чью долю не перепали бесплатные местные звонки, благодаря которым Интернет стал таким общедоступным для жителей Северной Америки), отлично известно, как связана скорость передачи данных с размером их счета за телефон. Но я верю, что все это мы преодолеем в считанные месяцы, а не годы и научимся лучше передавать графические и аудиоматериалы. Чутье подсказывает мне, что нужно изучать образовательные и социальные аспекты, чтобы узнать, что нам нужно от технологического оборудования, пока оно не предстало перед нами во всем своем великолепии и не продиктовало собственные условия.
Даже если техническое оборудование окажется достаточно надежным, и тьюторов, и учащихся ждут суровые испытания, которые надо будет предолевать. Мы попросили группу учащихся нашего последнего курса составить список умений и навыков, необходимых онлайновому студенту в учебе. Умения и навыки, которые они указали, охватывают три области. Приведу лишь некоторые из названных ими примеров каждой из трех групп:
"Компьютерные навыки, например умение работать с графическим интерфейсом пользователя Windows, с рабочим столом Windows и программным обеспечением для общения и электронной обработки текста; способность вжиться в командную среду компьютерных конференций; умение создавать - не в сети - сообщения с помощью "электронного редактора", затем копировать их и вкладывать в свои сообщения [для конференции]; умение сохранять файлы в нужные папки на жестких дисках и создавать файлы электронной почты; знание того, как использовать соединение компьютера с телефоном и сократить свои расходы.
Грамотность и навыки обсуждения, например умение читать чужие сообщения и отвечать на них; способность прочитывать непростые, а порой и длинные выдержки из текстов, делать выписки, коротко и ясно подытоживать изученное; умение излагать свои мысли и взгляды, выражать свои чувства и облекать их в текстовую форму, когда нет возможности встретиться с человеком лично; способность так или иначе откликнуться на чужие мысли и соображения: одобрить, развить, подправить, усомниться, оспорить.
Умение распоряжаться своим временем, например способность составить для себя график (но не слишком жесткий и оставляющий свободу для маневра), чтобы читать учебные материалы, работать с ссобщениями из разных источников и пропускать их через себя, создавать сообщения, не будучи в сети, и выполнять письменные задания.
Навыки вазимодействия, к примеру умение считаться с чужими мнениями и прислушиваться к подтверждающим их примерам; умение не "забивать" своих сокурсников, терпимо относиться к другим и к происходящему, не высказываться слишком долго и часто, чтобы не ущемлять права остальных; способность выполнять задания вместе со своими товарищами и работать с ними в одной упряжке; возражать им по-взрослому и делая упор на достоинствах их точки зрения; умение докопаться до сути совместными усилиями и грамотно подхлестнуть группу" (TLO 1994).
От нашего внимания не укрылось и то, что все эти умения и навыки понадобятся не только учащимся, но и тьюторам. Но захотят ли овладевать ими сами участники учебного процесса? Тьюторы, скорее всего, противиться не станут, потому что знают, что эти умения - часть их повседневного профессионального репертуара. А вот со студентами, по-видимому, придется "повозиться", чтобы убедить их, что их усилия окупятся с лихвой (например, на будущих онлайновых курсах). И еще одно: как они смогут овладеть необходимыми умениями и навыками? Только, как тьюторы, уже в ходе конференций, подставляя себя под удар? Или все же лучше провести для них специальные классные занятия, чтобы подготовить их к учебе в онлайновом режиме?
Не обольщайтесь, что разновременное текстовое общение придется по вкусу всем учащимся. Многие студенты записались на дистанционный курс по большей части потому, что дистанционное обучение издавна славится тем, что позволяет заниматься самостоятельно и в удобном для вас темпе. И вот они с ужасом обнаруживают, что на курсах, проходящих в форме компьютерных конференций, им снова придется подстраиваться под своих товарищей. Мой коллега Руперт Веджериф, рецензент нашего курса, процитировал и расшифровал свой телефонный разговор с одним из наших студентов, который впоследствии бросил учебу:
""Общение не такое уж разновременное, как кажется". Если упустишь хоть малую толику времени, наверстать упущенное будет очень непросто. Чувствуешь себя сторонним наблюдателем чьей-то беседы. Прежде чем высказать какую-нибудь мысль, спрашиваешь себя: а не опередил ли меня кто? - и просматриваешь написанное ранее. Когда ты наконец готов, все уже перешли к новому витку обсуждения. Поэтому нужно "наведываться" в сеть регулярно, может, даже каждый день. Особенно при совместной работе, когда нужно, чтобы ты и твой напарник оказались в сети в одно и то же время.
"Это общение какое-то неживое". Когда общаешься с человеком при встрече, обмен репликами происходит мгновенно. На компьютерных конференциях все не так. Ты не знаешь, как люди отзываются на твои замечания; твои слова повисают в воздухе. От этого становится как-то не по себе - как будто ты на необитаемом острове. "Мне не так-то просто писать".-Это мне не по душе.-Я предпочитаю говорить. А читать с экрана тоже довольно сложно -- когда видишь перед глазами печатный текст, быстрее улавливаешь смысл" (Wegerif 1995).
Некоторые учатся быстро. Вот что сказал позднее один из наших студентов:
"Когда курс только начался, я не любил писать, а теперь, когда учеба подходит к концу, я гораздо лучше умею общаться в текстовой форме. Мне всегда больше нравилось беседовать устно и при встрече. А этот курс показал мне, что общаться можно и письменно, да еще и получать от этого удовольствие ".
Чтобы помочь студентам, нужно, в частности, убедить их разрешить себе писать не трактаты, а короткие записки. Lynn Davie (1992) отмечает, что студенты зачастую думают, будто сообщение для конференции - это "не реплика в потоке речи, а письменная работа". Поэтому они боятся, что их послание должно быть самим совершенством, и начинают без надобности его шлифовать. Но с опытом большинство студентов (и тьюторов) все же ослабляют хватку.
Более того, не все учащиеся готовы к тому условному, созидательному и взаимному обучению, которое поощряют компьютерные конференции (или другие формы обучения, ставящие во главу угла учащегося). Многим по-прежнему хочется сказать: "Ладно, поговорили - и хватит; а теперь скажите нам, что нужно выучить к экзамену". В этом и других отношениях студенты стоят на разных ступенях развития. Тьюторы, у которых нет никаких зрительных подсказок, могут сразу и не заметить, что кто-то из учащихся оказался на отшибе происходящего, а в классе это тут же бросилось бы тьютору в глаза. В своей рецензии на наш курс Руперт Веджериф упомянул одного из студентов, который:
"растерялся, когда увидел, как активно участвуют в конференции его товарищи и какие интересные идеи они высказывают. Он решил, что они знают предмет лучше него и что ничего путного он предложить не сможет. И сказал себе: "Ничего выдающегося я все равно не порожу, так что пусть уж они как-нибудь без меня"" (Wegerif 1995).
Дистанционное обучение всегда благоволило жаждущим учиться, организованным и хорошо подкованным студентам. Компьютерные конференции на первый взгляд могут показаться очень открытыми и демократичными, но, чтобы участвовать в них, нужно уметь писать тексты и держать в памяти все углы и закоулки длинной цепочки сообщений, а это потребует полной самоотдачи и станет суровым испытанием для терпения и ума не столь искушенных учащихся. Им учеба скорее всего покажется книгой за семью печатями.
Тьютор должен приложить все усилия, чтобы курс не раскололся на две группировки: ядро в виде сплоченных активистов, которые будут писать почти все послания, и сторонних наблюдателей, которые будут эти послания читать (и только). Наблюдатели не так часто входят в сеть, чувствуют себя отщепенцами и в конце концов нередко бросают учебу.
Поэтому, положа руку на сердце, мы не можем способствовать развитию таких компьютерных конференций (ставящих во главу угла учащегося), которые отличались бы новизной, были недорогими и всеобщими. Дело в том, что такое обучение может быть плодотворным, только если тьютор будет сверхвнимательным и чутким к тому, в чем нуждаются его учащиеся. Даже если кто-то из студентов в состоянии сам увязать одно с другим, удерживать корабль на плаву - это все же задача тьютора. Он обязан позаботиться и о том, чтобы путешествие прошло с пользой для каждого и никто не выпал за борт. Порой тьюторам приходится взваливать на свои плечи еще одну тяжкую ношу - исправлять то, что самоотверженно, но неумело "напреподавали" их сотрудники-студенты. Пока я не уверен, что в онлайновом классе должно быть больше учащихся, чем тьютор может хорошо обучить в очной группе. Если, конечно, мы не ограничиваемся компьютерной службой помощи или онлайновой группой взаимопомощи.
При нынешней нехватке финансовых средств тьюторы вынуждены примириться с тем, что их меньше, чем студентов. Тьюторы, работающие в учреждениях, где обучают дистанционно или с помощью сподручных средств, уже жалуются на растущие нагрузки. Они изыскивают способы обучать студентов на расстоянии и получают в награду больше очных учащихся. А потом им нередко приходится помогать дистанционным студентам в сверхурочное время.
Я уже писал о том, как онлайновые курсы посягают на наше свободное время. В "The Guardian" недавно привели предостерегающее высказывание главы Intel (производителя микросхем) Эндрю Гроува: "Не ровен час мы до смерти замучаем себя работой. Компьютеры вездесущи, а это значит, что работа никуда нас от себя не отпустит". Тьюторам не помешало бы задуматься: а стоит ли самоотверженно покупать себе модемы и (круглые сутки) работать с онлайновыми учащимися еще и дома? Ведь студенты легко могут принять самоотдачу отдельных добровольцев за долг каждого тьютора.
К четким выводам я еще не готов. Я знаю, что по-прежнему соотношу компьютерные конференции с более ранними и хорошо знакомыми мне способами передачи информации. Я понимаю, что пока еще до конца не оценил, сколь важны и неповторимы эти конференции как новая форма обучения. То, что я пережил, произвело на меня, как и на наших студентов, неизгладимое впечатление. Теперь я знаю, что дистанционные студенты не всегда обречены на одиночество. Но мне также известно и другое: мы лишь едва коснулись того, чего должны были достичь. И все же я понимаю, что препятствия, с которыми мы столкнулись, еще будут преодолевать и, может статься, в конце концов преодолеют. Ну что ж, пора закругляться. Меня ждет целый "ворох" писем, которые нужно прочесть (и на которые надо ответить). Мне еще многому предстоит научиться. В конце века все курсы Британского открытого университета должны иметь онлайновую составляющую, так что, сдается мне, мешкать уже нельзя.
Boot, R & Hodgson, V (1988) Open learning: philosophy or expediency?, Programmed Learning and Educational Technology, 25, 3
Davie, L (1992) Facilitation techniques for the online tutor, Kaye, AR (below)
Feenberg, A (1989) The written World, in Mason, RD & Kaye, AR (below)
Harasim, L (1989) Online education: a new domain, in Mason, RD & Kaye, AR (below)
Kaye, AR (1992) Collaborative Learning Through Computer Conferencing Springer-Verlag, Berlin
Mason, RD & Kaye, AR (1989) Mindweave, Communication, Computers and Distance Education, Pergamon, Oxford
McConnell, D (1992) Computer mediated communication for management learning, Kaye, AR (above)
Rowntree, D (1985) Developing Courses for Students, Paul Chapman, London
Soby, M (1992) Waiting for Electropolis , Kaye, AR (above)
TLO (1994) Teaching and Learning Online -- a 3-month online course for teachers and trainers run by the Institute of Educational Technology, in the Open University
Wegerif, R (1995) Collaborative learning on TLO 94: creating an online community, (CITE report Number 212, Institute of Educational Technology, Open University, Milton Keynes)
© Derek Rowntree 1999